sábado, 30 de junho de 2007

Carta crítica a um amigo pequeno-burgues II

Meu caro amigo, estive pensando em sua fala e me inspirei para mais um texto, não me leve à mal. Respeito a diversidade, mas preciso defender meus argumentos.

Você acredita que a universidade federal é e deve continuar sendo uma pequena instituição burguesa no país. Inclusive enfatizou que deve ser para “bons burgueses”. Lamento mas não posso concordar com você. Primeiro que não acredito em “bons burgueses” depois que acredito num país mais justo, que dê oportunidades para que todos que os desejam, tenham acesso às universidades públicas e de qualidade. Este texto vai render algumas páginas e talvez eu nem dê conta de tantos argumentos à favor.

As universidades, assim como a maior parte das escolas, necessitam de mudanças que as tragam mais para a prática, mudanças que tenham como premissa a atuação e contribuição do estudante como cidadão ciente de sua responsabilidade social. Acredito que a ampliação de vagas em universidades com tal característica, ao invés de ficar no campo da teoria, ampliaria também o número de pessoas atuantes para pensarem soluções e colocarem-nas em prática.

As universidades não mudam quase nada em nosso país, pois temos um número reduzido de burgueses que as ocupa. E burgueses não precisam reinvindicar a melhoria dos laboratórios de informática pois têm computadores em casa, nem a qualidade dos restaurantes universitários pois, podem pagar para comer do lado de fora, nem de moradia, pois podem dividir apartamentos nos bairros universitários burgueses e por ai vai. Se eles não precisam reivindicar estas melhorias a universidade vai sendo sucateada e privatizada pouco-a-pouco pois os estudantes não precisam de uma estrutura se eles podem pagar por ela.

Aliás, esse perfil de estudante das universidades federais não precisavam nem estar ocupando essas vaga, já que pensam ter uma condição muito boa de vida, que o mundo deles está ótimo e por isso não precisam mudar nada mesmo.

A ampliação de vagas contribuiria para o aumento da diversidade cultural na universidade e vem de encontro com o texto que escrevi em defesa da moradia estudantil (http://quasarte.blogspot.com/2007/06/uma-defesa-moradia-estudantil.html).

Concordo que estudantes que trabalham o dia inteiro não têm possibilidades de pesquisar, contudo, se a universidade fosse um espaço de trabalho e pesquisa o problema estaria resolvido, não acha. Temos pouco emprego, mas muito trabalho a ser feito neste país e uma vez garantida a vaga numa universidade pública cada aluno tem a obrigação de prestar serviços à comunidade, que estejam diretamente relacionados com as suas pesquisas, senão para que serve a universidade? Só para dar despesa aos cofres públicos?

Outro detalhe, se o salário mínimo sofresse uma valorização justa, não precisaríamos de tantas vagas assim, uma vez que a maior parte das pessoas não tem paciência para livros e pesquisas. Ver exemplo da Itália.

Todos querem comprar um papel, porque neste país miserável quem não tem papel nem como gente é visto. A super-valorização do diploma em detrimento do trabalho, causa inúmeros danos à nossa sociedade, inclusive danos de identidade. Quantas vezes ouvimos um trabalhador dizendo que precisa estudar para ser “alguém” na vida? Por que o médico e o advogado tem que ganhar mais que o lixeiro e o professor se todos são importantes? Porque supervalorizamos os estudos teóricos em detrimento do conhecimento adquirido com a prática? Todo profissional pode e deve ter acesso a conhecimentos abrangentes relacionados com a sua área de trabalho. Por que o salário mínimo de um professor para ser justo, precisa ser no mínimo R$1500, e o de um trocador de ônibus pode ser R$380,? O diploma não pode continuar justificando a exploração alheia. Salário mínimo igual ao nosso, NINGUÉM MERECE!

Crítica aos pequeno-burgueses


Engraçado como ninguém quer receber um salário mínimo. Mas na hora de pagar muitos entram num consenso geral. Já está provado que, viver com R$380, não dá. Contudo, quando sua casa fica suja, você concorda em pagar esta quantia para a dona Maria lavar, passar, cozinhar e cuidar de seus filhos mimados e ainda pensa que a está ajudando! Que massada heim?!
Em países europeus onde o salário mínimo não é a miséria que é em nosso país, as casas são limpas pelos seus próprios donos ou na pior das hipóteses, “adotam” um latino-americano para fazê-lo.
Pagar um salário mínimo é ser cúmplice da exploração. Se você não pode pagar mais que R$900, (por no máximo 5 horas de trabalho) então cuide de sua casa você mesmo e pare de fazer esse papelão!

sexta-feira, 29 de junho de 2007

A omissão da mídia e a frieza “jornalística”



Este caso ocorreu em Carapina, grande Vitória, no dia 20/03 de 2007 e foi o primeiro homicídio que cobri como fotojornalista do jornal, A Tribuna.

Mais um jovem de 20 anos morto, por envolvimento com drogas na região.

Quando recebemos a notícia no carro, para seguirmos para o local do crime, ouvi a repórter lamentar o fato do homicídio ter acontecido com uma pessoa pobre. Pelo fato que isto não dá notícia e realmente não deu. Pelo menos por parte do jornal, não teve nenhum respeito. Por se tratar de um caso comum já banalizado em nosso cotidiano.

Acontece que a lamentação da repórter, apesar de ter me chocado, não aconteceu uma única vez, pude vivenciar o caso com outra repórter um tempo depois, em situação semelhante.

Chegando ao local, fui de encontro à mãe da vítima M. N., 40, que se encontrava rodeada pelos vizinhos e em estado de choque. Fui de encontro ao corpo e registrei o fato. Fotografei a situação da mãe, com o intuito de mostrar que esses jovens, tidos pela maior parte da sociedade, como marginais que merecem a morte, também tem família e que suas mães sofrem as conseqüências dessa sociedade injusta e estão sofrendo todos os dias. Ao fotografar essa mãe desejei que a sociedade voltasse os olhos para ela e se comovesse com a sua situação que representa a situação de muitas outras mães.

Comover-se não é apenas chorar por ela ou rezar, mas pensarmos juntos, em como podemos lutar para mudar este quadro. Pois, se é para mostrar a desgraça alheia, que esta exibição não seja consumida como um filme de terror e sim que sirva como reflexão e estopim para mudanças efetivas. Para cobrarmos das autoridades nossos direitos. O direito a cidadania, a educação, saúde, empregos. Para que nossos jovens tenham opção de escolha.

O depoimento da mãe foi ouvido e confirmou o envolvimento do filho com as drogas, falou de sua dor e nada mais. Nada mais tinha a dizer. E a justiça? Onde está nestas localidades? Isto não pode continuar assim.

O fato nem saiu no jornal e a foto ficou comigo, para que eu pudesse publicá-la agora em nome de todas as mães que perdem seus filhos, neste mundo de hipocrisias.

Répúdio à mídia e à alienação

Vitória, sexta-feira, 29/06/2007.

Nem sei como falar sobre o que já está sendo por tantas vezes dito. Contudo, por saber que muitos sabem e por saber que mesmo sabendo ainda fingem não saber, deixo aqui o meu repúdio à apatia social, que deixa a mídia ser como é e que a sustenta. A mídia assim como a política, é reflexo de nossa sociedade. Marcada pelo ódio mal direcionado alienado.

Deixo o meu repúdio áqueles que amam e veneram a alienação, que foram paridos por ela e não conseguem se desvencilhar da barra da saia desta mãe desnaturada. Do mau do capitalismo. Meu repúdio aos consumistas inveterados, aos play boys e burgueses, aos pobres de espírito. Aos que consomem a cultura lixo das rádios, jornais e revistas de fofoca, que não ajudam em nada. Pois quem consome a burrice a alimenta e é cúmplice de toda essa impunidade.

Despejarei aqui todo o meu ódio sobre a mídia, aos maus políticos que muitos de nós somos a cada dia, à apatia social.

Deixo o meu repúdio não só aos donos da mídia, mas à todos aqueles que se vendem à ela, que a servem, que não enxergam que precisam lutar pelos seus direitos em busca de uma sociedade mais justa.

Trabalhei no jornal A Tribuna de Vitória, no Espírito Santo e posso, com base em minha vivência de determinados fatos deixar aqui a minha opinião à respeito.

Será preciso contudo, escrever inúmeras páginas à respeito começarei pelo mais “quente”, a exploração da violência por parte da mídia.

O mundo está violento, está uma merda, as pessoas se matando a todo tempo, em 45 dias de operação da polícia militar, no Rio cerca de 45 pessoas já foram mortas, dentre elas crianças, jovens e pessoas inocentes. Até quando???????!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

Deixo aqui o meu repúdio a todos aqueles que por desconhecerem a realidade dessas localidades, acreditam que a polícia está fazendo um belo papel e não entendem a raiz do problema.

As tropas brasileiras invadiram o Haiti há três anos e estão fazendo o mesmo que a polícia militar nos morros do Rio e poucos sabem os verdadeiros motivos a que vendemos nossos alienados soldados.

O que nós estamos falando a esse respeito? O que a mídia está dizendo? Não estamos conseguindo mudar nada!!

A mídia não cumpre o seu papel, pois a mídia, assim como os comandantes da PM, do exército e das elites defendem apenas os interesses da minoria, que se acha privilegiada, mas que já sente as ameaças do sistema exploratório que está levando à miséria e ao desespero grande parte da população nacional.

De que lado nós estamos?????????????
Vocês repórteres e fotojornalistas, de que lado estão?
Quando ao fotografarem um morto, a sua foto não sai, pois são tantos os mortos, que já não vendem mais jornal? Mas tem sempre lugar para uma loira burra nas capas. (e isto em especial para o jornal A Tribuna do ES). Cadê a família desses mortos? Cadê a voz desse povo que não se houve na mídia?

Precisamos sim ouvir mais uma vez qual é a verdadeira raiz do problema até que paremos e pensemos juntos maneiras de resolvê-lo.

Só ouvimos as vozes da polícia, dos generais e das “autoridades”.

SOU DO POVO! QUERO OUVIR A NOSSA VOZ NOS JORNAIS, REVISTAS, CANAIS DE TV, RÁDIOS.

Quero ter um espaço para declarar o meu repúdio às operações genocidas e convocar meus semelhantes para tomarmos providências contra isso pois isso não pode continuar assim.

O espaço da internet é pouco, quero as rádios, as praças, os palanques, para gritar a todos que saiam dos shoping centers, parem de pensar um pouco em si mesmos e olhem para o que está acontecendo à volta, para mudar.

Estarei colocando em meu blog uma série de críticas à mídia, e aos meus colegas repórteres, colocando algumas das experiências que vivenciei quando fotografava e denunciando o que deveria ser feito, mas não é. Denunciando a mídia que assim como a justiça nacional, abraça a impunidade neste país.

A maior parte dos repórteres não são vítimas são cúmplices, carrascos e algozes. Em sua maioria perdem a sensibilidade e a o amor próprio. Se vendem e se alienam, são como os PMs e soldados. Executam e são treinados pelas universidades brasileiras a não mudar nada, sem bases sociológicas e éticas. Sem porra nenhuma! Tecnicismo não muda nada para melhor.

quarta-feira, 27 de junho de 2007

Arte da África

Resenha do texto: Arte/educação Contemporânea: Consonâncias internacionais_ Arte da África: Leitura de obras; Heloísa Margarido Sales; In Ana Mae Barbosa (org.); 2005, Cortez, São Paulo. Cap.2.

A autora defende o ensino e valorização da arte africana através da leitura de obras dessa cultura. Inicia o texto com uma síntese histórica que introduz o público na questão da diversidade cultural e riqueza histórica de tal continente. Pontuando o nosso próprio desconhecimento da África. História essa que, segundo a autora, nos foi negada em todo o nosso processo de formação escolar e perpetua-se nas universidades.

Segundo Heloísa Sales, essa negação, contribui para a perpetuação da ignorância e exclusão cultural. Para que possamos compreender melhor a formação de nossa própria identidade cultural, contamos então, com as manifestações populares que subsistem à indústria cultural, com indícios e marcas das origens culturais afro-brasileiras, em nossa língua, religião, folclore e musicalidade. Manifestações de uma força tal, que demonstram a força de resistência do continente africano.

No mesmo texto ela traça um paralelo entre o estudo da arte africana e os museus, citando o interesse particular, dos movimentos expressionista e modernista europeu, na valorização da arte produzida neste continente, como uma forma de negação dos cânones europeus e de busca por novas linguagens expressivas para o campo da arte. Contudo, tal processo, também imbui-se de limitações uma vez que, dado sob a ótica européia continua a considerar as manifestações africanas como primitivas e ingênuas, em sua maioria.

Posteriormente a autora analisa sucintamente,obras africanas dos séc. XIX e XX, caracteriza-as como sendo da região centro-africana e de valor simbólico extremamente complexo. As obras anônimas, conseguem representar os valores culturais desses povos e também apresenta em suas formas, valores culturais intercambiados. O que denota uma troca constante entre diversas culturas e artesãos de diferentes comunidades em diferentes tempos históricos.

Um fator importante, que dificulta a catalogação das peças e que a autora explicita, é a falta de identificação das peças encontradas em museus de diversas partes do mundo. Coletadas como peças exóticas e comercializadas em diferentes épocas, muitas peças chegaram a museus sem a devida informação geográfica e histórica.

No decorrer do texto, a autora analisa algumas obras de forma sintética e as atribui a determinadas culturas, amplia sua análise para o campo lingüístico, musical e religioso.

domingo, 24 de junho de 2007

livros para a biblioteca de universidades federais

Vou aproveitar para deixar uma informação importante:No ano passado e retrasado, estive lutando junto aos alunos, para a ampliação do acervo da central e na busca obtive as seguintes informações:

Cada centro tem dois representantes da biblioteca;Todo ano tem reuniões com todos os representantes para recolher a listagem necessária;Muitas vezes esses representantes, não cumprem seu papel e faltam a reunião;Essa falta já ocorreu no centro de artes e nós deixamos de receber livros por isso;Muitos alunos não sabem dessas informações e deixam de saber quem são os representantes de seus centroas, deixando de cobrar destes uma postura clara de participação, e de esclarecimento aos alunos.Os alunos podem ajudar na escolha dos livros dialogando com esses representantes;Os alunos devem cobrar as datas destas reuniões, o acesso à listagem e o acesso á listagem adquirida pela biblioteca.DEPOIS: o aluno deverá ainda saber se o livro foi catalogado, pois do jeito que os funcionários gostam de trabalhar, tem livros que levam mais de dois anos para serem catalogados.Como é o meu caso, estou precisando de ajuda para saber se os livros solicitados pelas professoras Raquel Garbeloti e Gisele já foram comprados e se já estão nas estantes. Não tenho encontrado com elas. Se alguém puder pegar essa informação e colocar aqui agradeço.OBs.: Já doei fitas de video e 1 DVD para a videoteca há cerca de três anos e há cerca de seis meses quando estive lá mais uma vez, os videos não estavam disponíveis. Do que adianta ampliar o acervo desta maneira?

sexta-feira, 22 de junho de 2007

O caso do Gambá

Quanto ao Gambá bem eu já vi tb. Mas ele tadinho, habita o campus da UFES assim como nós e acho bom que ele passe por lá assim como os macacos, araras e etc;
Agora, a caixa d'água é realmente um problema aproveitarei para contar uma história que presenciei:
Há cerca de três anos atrás estava assistindo ao jornal da cidade de Vitória, na TV e vi a cena que foi gravada. Descobriram que a caixa d’água de um órgão público aqui do estado, não lembro qual, não era limpa a anos e quando mostraram a mesma perante as cameras; ao levantarem a tampa, pensei que fosse a tampa do esgoto, pois milhares de baratas correram desesperadas.
A partir deste dia, passei a levar minha própria garrafa de água para a UFES, mas de vez em quando esqueço, procuro esquecer do passado e tomo uns golinhos.
Mas isso tb ocorreu raras vezes, pois em cinco anos que estou na UFES nunca vi a limpeza da caixa d’água. Acredite se quiser.

Crítica às organizadoras do Seminário de arte-educação no Metrópolis

Aproveito para tornar pública a minha crítica:
Inscrevi-me para apresentar um relato no seminário e o trabalho foi selecionado. Contudo, não podendo participar do seminário todos os dias, me dispus a participar apenas hoje, que seria o dia de minha apresentação.
Lá chegando fui impedida de apresentar pelas professoras Moema do departamento de didática e pela professora Dora do Centro de Artes (Cemuni V). Tal fato se deu por eu não poder pagar a taxa de R$30, referente ao valor de inscrição para o seminário.
Agora pergunto:Vou pagar para contribuir com o seminário? Qual é o verdadeiro objetivo o conhecimento ou a taxa? Vou pagar por um papel

Uma defesa à moradia estudantil

A moradia não só contribuiria para atender aos alunos do estado mas também para ampliar o intercâmbio entre estudantes de todo o país e do mundo, favorecendo o enriquecimento cultural, pela diversidade e o fortalecimento do movimento estudantil, pela agregação de valores e formação de laços em comum.

Assim como o RU simboliza, mesmo que precariamente, um espaço de encontro e discussão no dia-a-dia. Muitas vezes um pequeno espaço de tempo onde podemos almoçar juntos e discutir diversas questões

da moradia II

A desculpa de falta de infraestrutura, não pode ser considerada na medida em que o centro da cidade dispõe de inúmeros prédios públicos abandonados.

Se houvesse mais cobrança da sociedade e interesse das autoridades, estas poderiam firmar parcerias para a implementação e revitalização do centro através da ocupação desses prédios.
Uma parceria entre governo federal e prefeitura para garantir a estudantes e moradores de rua a terem um residência.

Muitos movimentos no Rio e em Saõ Paulo dos Sem teto e de estudantes, se apropriam desses prédios para a utilização do bem comum. Mas isso deveria partir do governo.

Para ver algumas fotos do prédio Prestes Maia em São Paulo acessem o site: http://www.flickr.com/photos/tatianacardeal/577704688/in/photostream/
e vcs poderão conferir fotos sensíveis de um movimento muito grande e importante para o país. Assim como é o movimento do MST.

MOvimento dos sem-teto

Para ver algumas fotos do movimento dos sem-teto e da ocupação do Edifício Prestes Maia em São Paulo acesse as fotos de Tatiana Cardeal:
http://www.flickr.com/photos/tatianacardeal/577704688/in/photostream/#comment72157600435070048

Para saber mais

Para saber mais da minha opinião à cerca da moradia estudantil, do restaurante universitário e dos seminários mercantilistas acesse o blog da ocupação da reitoria da UFES:

http://ocupaufes.wordpress.com/2007/06/21/carta-resposta-a-audiencia-publica-ocorrida-no-dia-180607-com-o-reitor-rubens-rasseli/#comment-326

Crítica ao seminário e ensino de arte à distância

Como fui barrada, aproveitei o tempo, para panfletar em nome da ocupação e depois fui convidada por colegas a entrar e participar do seminário fazendo algumas colocações que já planejava fazer ao apresentar meu trabalho.

Algumas comunicações interessantes foram feitas sobre o ensino de arte e sobre o ensino de arte à distância, pela porfessora Maria Gorete e pelo diretor do centro de artes, Aparecido José Cirilo.
Tais comunicações foram questionadas por mim e por mais algumas professoras que se encontravam na platéia e procurarei pontuá-las aqui, pois vão de encontro às nossas reinvindicações com relação ao ensino à distância:

Iniciei a fala pontuando algumas questões e trazendo dúvidas sobre o assunto.

Reclamei o fato da medida ter sido implementada de baixo para cima, por uma minoria, sem a elaboração de um seminário como o que ocorreu hoje, sem a realização de inúmeras reuniões e obtive a resposta evasiva de que, a pauta de discussões ocorreu mas, os estudantes não quiseram se envolver de fato, com seriedade.

Pergunto:
Q estudantes? Eu não fui questionada, convidada, nem orientada em momento algum.
Solicitei que daqui para frente as coisas sejam resolvidas às claras, que seja feito um seminário sobre o assunto e mais reuniões com os estudantes e com a comunidade.
O professor José Cirilo, disse que para o próximo semestre esta solicitação está na pauta das discussões. Vamos ver! Precisamos conbrar isso juntos!

Perguntei:
Por quê investir em estrutura física no interior se os nossos laboratórios de gravura, fotografia, multimídia, informática e outros estão sucateados?

Resposta: As verbas dependem das parcerias que estabelecemos em cada região.

E não poderia ter sido pensada, uma parceria, para promover melhorias aqui e conceder um percentual de vagas a alunos provenientes dessas localidades?

Pontuei que, se faltam professores no interior, o problema não é só a falta de universidades mas, também, os vergonhosos salários que não encorajam ninguém a sair da cidade para essas regiões.

Inclusive, na própria capital, a demanda não é sanada e tem professor de qualquer coisa, dando aula de artes à doidado.

Antes de inventar estruturas em outras localidades precisávamos resolver os problemas daqui. Abrir mais vagas, cursos noturnos, melhorar os laboratórios, campus na grande vitória e assim ampliando pouco-a-pouco. Senão como serviremos de satélite e exemplo para os pólos? Contraditória a lógica não?

Pontuei ainda que, a construção da moradia estudantil tb contribuiria para acabar com esse problema, uma vez que, mais estudantes do interior, teriam condições de virem para a cidade.

Segundo o site do NEAAD (http://www.neaad.ufes.br/) e segundo a professora Maria Gorete cerca de 1270 vagas foram aprovadas para o ensino à distância que será implementado em nove pólos no estado. Segundo ela a carga horária seria a mesma do curso presencial. Não achei nenhuma informação no site (talvez eu precise pesquisar melhor).

Perguntei à respeito do número de pessoas que está pensando a gestão destes pólos aqui no estado e pasmem:

Segundo ela, dentro do centro de artes da UFES, são cerca de 11 pessoas responsáveis pela elaboração de material didático (com base em cursos de treinamento de ensino à distância), responsáveis pela estruturação, implementação e fiscalização de tais pólos junto às prefeituras das localidades em que são implementados, responsáveis pela identificação de problemas (que são muitos segundo a própria mesa) e pela resolução dos mesmos.

Agora cá pra nós:

Se nem o BOB ESPONJA saiu do esqueleto, como é que vamos acreditar?????

Levando em conta que o negócio já está em curso e que já foi aprovado, perguntei:

Qual a possibilidade de criação de um núcleo de estudantes bolsistas, para auxiliarem na elaboração, pesquisa, fiscalização e implementação desse projeto? Ajudando na formação dos mesmos, criando mais possibilidades de renda e participação democrática além do intercâmbio entre estudantes da UFES com estudantes dos pólos à distância através da elaboração de seminários e visitas com ônibus financiados pela universidade para encontros culturais e etc.

NÃO OBTIVE RESPOSTA E O TEMPO PARA DISCUSSÃO TERMINOU.

Outras duas professoras perguntaram:

Quando será apresentado o relatório de resultados do primeiro período de implementação do curso? Ou seja como será fiscalizado e como teremos conhecimento dos resultados?

NÃO OBTEVE RESPOSTA

Como será resolvido o problema, da escolha de tutores desses pólos, se esse tutores precisam ser formados em artes e muitas dessas cidades não dispõem de profissionais da área?

A MESA DISSE QUE ESSE É UM PROBLEMA A SER RESOLVIDO

Estudando aqui, presencialmente, durante cinco anos, vejo o quanto ainda tenho para aprender e quantas pessoas saem sem preparo para atuar na área, imagine à distância.

Estudando um pouco sobre a história da educação do país e das LDBs, se torna clara a percepção de que, o ensino à distância, na maneira em que está sendo implementado no país serve para:

Tapar o buraco da deficiência educacional do país;
Descentralizar os movimentos estudantis e a construção coletiva do conhecimento (como foi feito na ditadura militar);
Criar mão-de-obra barata de qualidade crítica e cidadã questionável;
Atrair verbas e concessões do Governo Federal.
Favorecer a minorias;
Servir de propaganda para alguns políticos;
Criar maneiras paleativas de não resolver os problemas em sua raíz.
Fadar-se ao fracasso, uma vez que, é pautado em uma experiência sem muito respaldo e apoio. Sem uma gestão democrática e participativa de construção e fiscalização junto à sociedade;
Uma vez que demonstra desconhecimento do processo histórico da educação no país;

Na medida em que essas mesmas pessoas aderem a um sistema neoliberal de educação, sem perceberem ou desejarem perceber a gravidade do fato.

ACREDITO QUE, SE TODAS AS QUESTÕES ACIMA FOSSEM LEVADAS EM CONSIDERAÇÃO, O ENSINO A DISTÂNCIA NÃO PRECISARIA SER IMPLEMENTADO NO PAÍS E NEM POR ISSO HAVERIA FALTA DE EMPREGOS E PROFISSIONAIS DA ÁREA.

GARANTIRÍAMOS UMA FORMAÇÃO MAIS CONSCIENTE E CIDADÃ PARA O FUTURO. POIS ESTE SIM É O MAIOR OBJETIVO.

A MAIOR PARTE DOS ESTUDANTES SE MOSTRAM CONTRÁRIOS AO ENSINO À DISTÂNCIA, POR ISSO DEIXO MINHA NOTA DE REPÚDIO.

quinta-feira, 21 de junho de 2007

www.flickr.com/photos/quasarte

Para conhecer um pouco mais do meu trabalho fotográfico

www.kellyTavares.com

Para conhecer um pouco do meu trabalho fotográfico

Fila nos bancos

Você sabia...
...Que pelo código de defesa do Consumidor. O cliente de um banco não pode esperar mais de 15 minutos na fila, , a não ser em dias de pagamento quando o limite vai para 30 minutos?
...Que no caso de isto ocorrer você pode recorrer na justiça e junto ao PROCOM solicitando indenização?
...Que o quadro não muda, pois os clientes acomodados e cansados de serem enganados, mantém suas reclamações apenas nas filas com outros clientes, ao invés de encaminhar ao órgão necessário. O que leva o número de reclamações por escesso de tempo, de espera na fila, a apenas seis reclamações mensais junto ao PROCOM. Um número como este não é capaz de mudar nada.
...Que reclamar junto ao gerente e à agência não dá em nada.
...Que as senhas distribuídas, não vêm com horário para não comprovar o tempo de espera do cliente.
Anteriormente esperávamos de pé por horas na fila. Hoje esperamos algumas vezes sentados, pois em pé cansa.
Como será possível, no país do desemprego, haver demissões em massa nos bancos, onde funcionários são trocados por máquinas, aumentando o lucro das empresas e mantendo o prejuízo do cliente, que continua esperando por pelo menos 1 hora nas filas? Este quadro tem que mudar!
...O PROCOM adverte:
_ O cliente deve pegar a senha e se esta não tiver horário impresso, deve procurar o gerente e pedir que este escreva o horário que o cliente entrou e saiu da agência e depois assine embaixo. Este documento servirá como prova junto ao PROCOM.
_ O cliente também pode pegar o telefone de contato de duas outras testemunhas no próprio banco, para apresentar junto ao PROCOM e facilitar, caso aja ação judicial.
_ O cliente deverá ir pessoalmente ao PROCOM, com o horário e documentos de identidade para prestar reclamação e presenciar a notificação ao banco.
­_ O telefone do PROCOM é 151 ou 3381 6222 / 3381 6238 Centro de Vitória
Divulgue estas informações e faça sua parte.
Tire cópias gratuitas no setor de reprografia da Assembléia Legislativa.

quasarte: Ocupação UFES

quasarte: Ocupação UFES: "Fazemos política todos os dias.
Como seres políticos, precisamos estar mobilizados todos os dias em todas as situaçoes que vivemos.
Acredito que, se nos encontrássemos ao menos semanalmente, durante todo o ano letivo, para discutir, pensar estratégias de mudanças e agirmos com responsabilidade, cobrando das autoridades o que o dever que lhes cabe, a coisa não teria ficado feia como ficou.
Não teríamos deixado chegar ao ponto de sucateamento a que chegaram as nossas universidades.
Teríamos ganhado força com mais apoio, com mais pessoas na ocupação, com o apoio da sociedade e com uma margem de divergência menor. Pois mais pessoas compreenderiam as ações"

O perturbamento do familiar uma proposta teórica para a arte/educação baseada na comunidade

Resenha: Arte-educação contemporânea _ Consonâncias internacionais; Ana Mae Barbosa (org.); ; Flavia Cunha Bastos.

A autora defende uma prática com base na realidade das comunidades, relata sua experiência prática de doutorado nos EUA e tem nas realidades locais a principal fonte de pesquisa para a valorização da cultura e dos recursos existentes e disponíveis na comunidade. O que contribui para a afirmação das identidades culturais dos alunos e de suas possibilidades de atuação na sociedade como cidadãos.

Democratizar o ensino da arte é valorizar a arte popular sem distingui-la, em valor, junto à cultura erudita. Segundo a autora:

“A prática do ensino da arte... oportuniza a estudantes e educadores, compreender melhor a dinâmica de vida à sua volta, examinando as dinâmicas econômicas, políticas e educacionais.” (CUNHA, p. 129, 2005).

Tais práticas, “têm o potencial de realizar os objetivos educacionais de Paulo Freire, constituindo uma prática educativa que busca promover mudanças sociais pelo processo de conscientização” (Idem, p. 130, 2005).

Embasada nas teorias freirianas, a autora defende a ação de perturbamento do familiar, a fim de reinterpretar o cotidiano com o qual a comunidade já está familiarizada, tratando também do multiculturalismo e da diversidade cultual.

Critica uma tendência de alguns professores que trabalham com a teoria do multiculturalismo sem discutir criticamente, questões sociais e estruturais.

Posteriormente, descreve algumas experiências de arte-educação vivenciadas pela professora norte-america, Leah Morgan, em Indiana com alunos do interior em Orleans onde, supostamente, o preconceito não possibilitaria encontrar nenhuma manifestação artística local.

“Investigar essas questões possibilitaria aos alunos discutir esses preconceitos e motivar formas mais críticas de ação.” (Idem, p. 241, 2005).

Posteriormente chama a atenção do leitor para três pontos:

“é importante que este estudo seja acompanhado de uma análise de contexto, sistema de valores e instituições que influenciam a comunidade.” (Idem)

Assim para uma prática efetiva no ensino da arte na comunidade, incluiria uma crítica às dinâmicas de poder existentes na sociedade, afim de, promover mudanças sociais e de estreitar os laços entre escola e o meio em que está inserida.

Por uma crítica à imagem midiática

Vitória, 29/05/2007.
Kelly de Oliveira Tavares


Proposta de comunicação e relato de experiência para o
VII Seminário Capixaba sobre Ensino da Arte.

UFES_ Universidade Federal do Espírito Santo

As análises de fotografias na imprensa fazem os alunos perceberem que tais imagens não apenas ilustram uma matéria, mas também apresentam conteúdo informativo próprio, e que algumas vezes a informação da imagem não corresponde à do texto escrito, havendo um conflito de mensagens, o mesmo ocorrendo em relação à legenda e à foto que referencia.

Apesar de pesquisar há pouco tempo a leitura de fotografias midiáticas por alunos, intencionando uma formação crítica de receptores desse tipo de imagens já a partir da escola, percebo que os exercícios realizados já caminham nesse sentido, pois claramente os alunos modificam seus conceitos e pontos de vista sobre a fotografia nos meios de comunicação de massa.

Em relação à publicidade, relatos de modos de consumo mais consciente apontam para uma nova postura diante da propaganda.

Sobre fotografia e imprensa, ao fazer os alunos perceberem que a fotografia é um documento histórico com conteúdo próprio, não necessariamente atrelado a um texto escrito, demonstro que esse tipo de imagem é uma elaboração sígnica realizada por um agente de acordo com suas próprias referências, mas que atende a interesses de cada veículo e dos meios de circulação.

Mais pesquisas são necessárias, porém as atividades já realizadas indicam possibilidades de um papel ativo da escola fundamental na formação de receptores críticos da imagem midiática, contribuindo para um efetivo desenvolvimento de cidadãos conscientes.

Proponho nesta apresentação, um convite a este debate com a imagem fotográfica em sala de aula, em especial, nas aulas de arte, para trazer à tona elementos históricos, estéticos e atuais do campo da arte-educação, aliados à realidade e necessidades dos alunos de estarem preparados para estabelecer um debate crítico, um questionamento e capacitar-se para uma elaboração de condutas e estratégias de mudança, condizentes com essas necessidades inerentes não só à formação de uma comunidade, mas principalmente, à formação de cidadãos. A fim de se contrapor ao modelo passivo de sociedade que vem sendo apregoado e construído pela mídia e pelos estereótipos das imagens midiáticas.

A comunicação terá foco na importância da fotografia como objeto de percepção. Tal proposta vem sendo desenvolvida em minha monografia, que trata da fotografia como objeto de percepção e sua aplicabilidade em sala de aula e em oficinas extra-classe como a proposta que relato adiante.

Relato de experiências:

O presente relato, apresenta uma série de práticas de arte-educação, que desenvolveram-se a partir de minha pesquisa monográfica que, tem a fotografia como principal objeto de investigação e percepção.

Na versão para este seminário, trago um breve relato sobre essas experiências desenvolvidas a partir do desenvolvimento prático de diversas oficinas e da oficina que estou realizando em Goiabeiras.

A oficina, “Debate com o fotojornalismo” propõe o desenvolvimento da análise crítica e relacional de fotografias veiculadas nos principais jornais impressos da região sudeste: A Gazeta, A Folha de São Paulo, A Tribuna e O Globo.Tem carga Horária de 12 horas e está sendo desenvolvida e atendendo gratuitamente, jovens e adultos da comunidade de Goiabeiras que tem interesse na temática do fotojornalismo e leitura da imagem fotográfica.

Convidamos 50 alunos da rede pública, da escola Almirante Barroso e alguns moradores do bairro de Goiabeiras apenas 10 pessoas demonstraram interesse em conhecer a proposta da oficina, que tem duração de um mês e é realizada às sextas-feiras, 18h na Escola Pública Adão Benezaht. No terceiro encontro com o grupo, debatemos com apenas cinco alunos, mantendo contudo, o mesmo grau de interesse e participação, dos encontros anteriores.

“Observatório da Imagem”

Em sua terceira versão, a oficina intende ser uma abordagem dentro de muitas outras que estão em pauta neste projeto, que venho desenvolvendo há um ano e meio com a fotografia e a leitura de imagens e que convencionei chamar de “Observatório da Imagem”.

O “Observatório da Imagem” é um projeto que propõe o desenvolvimento de oficinas de leitura da imagem fotográfica, através de temáticas, que podem ser adaptadas a diferentes faixas etárias e realidades.

Objetivos

No caso da oficina, “Debate com o fotojornalismo”, procuramos chamar a atenção dos alunos para o desenvolvimento de uma análise crítica dos seguintes fatores:

· O papel da mídia na sociedade: Mazelas e contribuições
· A relação da sociedade com a mídia
· Imagem fotográfica x Realidade
· A espetacularização da notícia
· A estetização da violência
· As diferenças estéticas adotadas por cada editorial

Justificativa

Colocar em prática aquilo que temos o dever de fazer como cidadãos. O dever da responsabilidade social, visando integrar a sociedade em seus diversos saberes, através da contribuição pessoal para a construção de uma sociedade mais justa e ciente de seus direitos e deveres como cidadãos. Tarefa que entendo fazer parte da trajetória de qualquer educador.
Contribuímos com experiências teóricas e práticas à cerca da leitura de imagens fotográficas, do fotojornalismo e da arte-educação.

Metodologia aplicada nas oficinas

A metodologia adotada nesta oficina, fundamenta-se nos preceitos teórico-metodológicos de Paulo Freire, com base em sua Pedagogia da Autonomia e Pedagogia do Oprimido. Construindo o conhecimento em grupo, extraindo dos estudantes aquilo que eles já sabem, através do debate. Os temas geradores são fornecimento em forma de questões polêmicas, inerentes ao tema e que servem como estímulo para desenvolvimento do debate em grupo.

No trato com a imagem procuramos trazer à tona questões desenvolvidas por teóricos da área da arte-educação, como Ana Mae Barbosa e Ana Amélia Buoro, na área da filosofia a inclusão de questionamentos de Vilém Flusser, Roland Barthes e Phillipe Dubois, na área de história da fotografia e fotojornalismo, os historiadores Boris Kossoy e Jorge Pedro Souza e a crítica de fotografia Susan Sontag, como referência no campo da produção artística buscamos as referências de Rosangela Rennó e Eustáquio Neves, para citar apenas os principais autores que buscamos como suporte.

Curriculum Vitae

CURRICULUM VITAE

Kelly Tavares
Nascimento: 25/01/1977
e-mail: quasarte@yahoo.com.br
Blog: quasarte.blogspot.com/
Site: http://www.kellytavares.com/
FotoBlog www.flickr.com/photos/quasarte


FORMAÇÃO ACADÊMICA

Artes Visuais
Universidade Federal do Espírito Santo (UFES)

História (dois anos)
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Rio de Janeiro/RJ - 1995/1997

ÁREA DE ATUAÇÃO

Repórter Fotográfica
Nº. Registro: 1980/ES

EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL

Repórter Fotográfica
Jornal A Tribuna
Vitória/ES - 2007

Técnica em laboratório e estúdio fotográfico
Faculdade Estácio de Sá
Vitória/ES - 2005/2006

Coordenadora do Núcleo “Observatório da Imagem”, responsável pela realização de pesquisas na área da imagem, oficinas e cursos de fotografia para escolas e grupos afins.
Vitória/ES - 2005/2007

Monitoria na área de gravura, litogravura e gravura em metal
Universidade Federal do Espírito Santo
Vitória/ES - 2004/2005

Guia Universitária para Unidades de Conservação (UFRJ)
Atuou como estagiária bolsista no Museu Nacional da Quinta da Boa Vista, nas áreas de arqueologia e arte antiga
Rio de Janeiro/RJ - 1996/1997

PARTICIPAÇÕES EM SEMINÁRIOS

Seminário Internacional A Constituição do Comum
Comunicação e Cultura na Cidade
Ministério da Cultura e Curso de Comunicação Social (UFES)
Vitória/ES - 2007

Poéticas da Criação
Seminário Internacional de Pesquisadores do Processo de Criação
Centro de artes - UFES
Vitória/ES - 2007

Seminário Ética e Jornalismo
CCHN/UFES
Vitória/ES - 2007

Arte na Crise
9º Encontro do Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais, (UFRJ)
Museu Nacional de Belas Artes
Rio de Janeiro/RJ - 2002

Cidade- Galeria - Arte e os Espaços Urbanos
8º Encontro do Programa de Pós- Graduação em Artes Visuais, (UFRJ)
Espaço Cultural dos Correios
Rio de Janeiro/RJ - 2001

CURSOS DE ESPECIALIZAÇÃO

História e crítica do curta metragem brasileiro
14º Vitória Cine vídeo
Vitória/ES - 2007

Curso de Corel Draw
Data Point
Vitória/ES - 2006

Curso de Tratamento de imagem
Ateliê da Imagem
Rio de Janeiro/RJ - 2006

Oficina Arte e Tecnologia - Territórios Recombinantes
Projeto Rumos Itaú Cultural
Vitória/ES - 2006

Oficina de arte conceitual, com Cristina Pape (UFES)
FUNARTE
Vitória/ES - 2004

História da Arte Italiana no percurso Roma, Veneza e região Toscana, com o artista plástico Luca Fontani
Itália - 2003/2004

Núcleo de Arte-educação
Escola Municipal de Teatro e Dança (FAFI)
Vitória/ES - 2000

IDIOMAS

Formação em Língua Inglesa
Centro de Cultura Anglo Americana
Rio de Janeiro/RJ -1987/1994

Curso básico em Língua Italiana
Centro de Línguas (UFES)
Vítória/ES - 2004

EXPOSIÇÕES COLETIVAS

Possui trabalhos na galeria Fernando Naider Arte Contemporânea.
Praia do Canto
Vitória-ES.

2007
Bienal de Arte e Cultura da UNE
Fundição Progresso
Rio de Janeiro/ RJ

2006
Fotografias
Fernando Naider Galeria de Arte Contemporânea
Vitória/ES

Ponte-galeria
Intervenção urbana com xilogravuras
Vitória/ES

2005
Bienal de Arte e Cultura da UNE
Pavilhão de Exposições do Parque do Ibirapuera
São Paulo/SP

Salão de Maio
Intervenções Urbanas
Salvador/BA

Outras Mulheres
Galeria Virgínia Tamanini
Vitória/ES

Venda sob prescrição - Intervenção Urbana
Campus Universitário (UFES)
Vitória/ES

Vendita su la prescrizione - Intervenzione Urbanistiche
Florença/Itália

Doc. Tragi- cômico (Individual de fotografia)
Galeria do Departamento de Fundamentos e Técnicas Artísticas da UFES
Vitória/ES

“Traição”
Centro de Artes da Universidade Federal do Espírito Santo
Vitória/ES

I Festival MEC de Filmes e Vídeos Universitários
SESU - Secretaria de Educação Superior
http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=view&id=695&Itemid=307

2004
“Comida”
Centro de Artes da Universidade Federal do Espírito Santo
Vitória

III Salão Nacional de Artes Plásticas de Curvelo
Curvelo/MG

Primeiros Passos - Grupo Cortina de Fumaça
Espaço Garage
Rio de Janeiro/ RJ


Vitória, setembro de 2007.

Fonte bibliográficas para pesquisadores de fotografia e arte-educação

Fontes Bibliográficas


1- DAY, R. H. _ Psicologia da percepção; [trad. Departamento de Psicologia Educacional, Faculdade de filosofia, Ciências e letras], Universidade de São Paulo.3ªed; Rio de Janeiro, José Olympio,1979

2- DUBOIS, Philippe _ O ato fotográfico e outros ensaios. [trad. Marina Appenzeller], Campinas, SP: Papirus1993 (Coleção ofício de arte e forma), 2ªed, 1998;

3- GURAN, Milton; Linguagem Fotográfica e Informação (Ed. Gama Filho) RJ: Rio Fundo, 1992

4- SOUZA,Jorge Pedro _ Uma história Crítica do Fotojornalismo Ocidental; Chapecó: Grifos; Florianópolis: Letras Contemporâneas, 2000.256p

5- SONTAG, Susan _ Ensaios sobre fotografia; trad.: Rubens Figueiredo; São Paulo, Companhia das Letras, 2004.

6- ARNHEIM, Rudolf _ Arte e percepção visual: uma psicologia da visão criadora: Nova Versão, trad.: Ionne Terezinha da Faria;12ª reimpressão da 1ª ed. de 1980, ed. pioneira, São Paulo;

7- BARBOSA, Ana Mae _ A Imagem no Ensino da Arte: Anos 80 e novos tempos; Ed. Perspectiva, 1991;

8- BUORO, Ana Amélia Bueno _ Olhos que pintam: A leitura da imagem no ensino da arte. 2ª ed. São Paulo: Educ/Cortez, 2003;

9- KOSSOY, Boris _ Fotografia & História, 2ª ed. Ver., São Paulo: Ateliê Editorial, 2001.

10- FLUSSER, Vilém _ A filosofia da Caixa Preta: Ensaios para fuma futura filosofia da fotografia, Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2002; 1ªed 1983, p.9

Monografias:

11- ALVES, Augusto Capovilla _ Projeto: FOTO-GRAFAR, Vitória, UFES (Universidade Federal do Espírito Santo), 2006;

12- AGUIAR, Tânia Pereira _ Leitura de imagens: Uma abordagem na sala de aula; vitória, UFES (Universidade federal do Espírito santo), 2005;

13- AUDTIN, John Langshaw _ Sentido e percepção; [trad. Manuel Mora de Oliveira] 2ª ed.; São Paulo: Martins Fontes, 2004.

14- FONTCUBERTA, Joan (org.) _ Estética Fotográfica. Uma selección de textos. Editorial Gustavo Gili, AS, Barcelona, 1ª ed. 2003, 2ª ed. 2004.

Fontes bibliográficas de referência:

15- SANTAELLA, Lucia & NÖTH, Winfried _ Imagem, cognição, semiótica, mídia; Ed, Iluminuras, São Paulo, 1997.

16- AUSUBEL, D., NOVAK, J., & HANESIAN, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive View (2nd Ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston.

17- PERRENOUD, Philippe _ Práticas pedagógicas, profissão docente e formação: Perspectivas. Lisboa. Dom Quixote, 1993;

18- BARBOSA, Ana Mãe (org.) _ Inquietações e mudanças no ensino da arte; São Paulo, Cortez, 2002. Texto de Mirian Celeste Martins _ Conceitos e terminologia _Aquecendo uma transforma-ação : atitudes e valores no ensino de arte

19- PILLAR, Analice Dutra (org.) A educação do olhar no ensino das artes. Porto Alegre, Mediação, 1999;

20- READ, Herbert Sir _ O sentido da arte: esboço da história da arte, principalmente da pintura e da escultura e das bases dos julgamentos estéticos. (trad.: E. Jacy Monteiro- 4ª ed., São Paulo: IBRASA, 1978, (9ª ed.).

21- FOERST, Gerda M. S. _ Leitura de imagens: Um desafio à educação contemporânea;Vitória: EDUFES,2004.

22- PIAGET, Jean _ O juízo moral na criança; [trad. Elzon Lenardon _ São Paulo: Summus, 1994.

23- Barthes, Roland, "Rhétorique de l´image", in Communications, 4, 1964, pp. 40-51. Also in Barthes, Roland, L´obvie et l´obtus. Paris: Seuil 1982, pp. 25-42


Fotolivros:

24- WECHSLER, Lawrence _ David hockney _ Camera works ;1ª ed. 1984, Thames and Hudson Ltd, Great Britain, London;

25- HERKENHOFF, Paulo _ Rosângela Rennó _ EDUSP, São Paulo, 1998.

26- NEVES, Eustáquio _ Coleção FOTOPORTÁTIL, vol.5, Cosac Naify, 2006.

Trabalho de pesquisa sobre formação de professores

Lucianne Fairich Valadão
Kelly de Oliveira Tavares
Silvana Alves
Vagner Giacomin
Nilton César R. Soares
Davi Rocha Paiva
Jorge Eduardo Iglesias Lopes

O presente trabalho é resultado de uma pesquisa qualitativa que abarca instituições públicas de ensino do Sistema de Educação Básica do estado do Espírito Santo em sua região metropolitana.
Ele tem por objetivo identificar e avaliar o processo de continuidade da formação do corpo docente neste sistema de ensino, buscando apontar os possíveis benefícios e limitações desta formação continuada e também identificar como se dá seu financiamento.

O trabalho se mostra importante, pois buscou averiguar, à partir dos preceitos educacionais contidos na legislação em vigor, a proximidade dos princípios legais com a realidade das instituições públicas de ensino da educação básica.

Para a realização da pesquisa foi utilizado um questionário com questões fechadas e abertas a ser aplicado a professores ou funcionários da administração da escola receptora. O questionário possui três diferentes etapas estruturadas em perguntas subseqüentes:

1ª Etapa: avaliação da formação atual dos professores da instituição de ensino pesquisada (Questões 1 e 2).

2ª Etapa: coleta de dados acerca da presença e funcionamento de iniciativas de formação continuada (Questões 3 a 9).

3ª Etapa: análise da qualificação dos professores para implantação do período integral no sistema de ensino, uma vez que há propostas do setor político favoráveis à sua implantação¹ e que esta geraria uma necessidade de adequação do corpo docente das Escolas (Questões 10 e 11).

Após coletados e compilados os dados foram analisados.

Questionário

Escola:
Localização:
Entrevistado:
­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­Cargo ocupado na escola:

1) Qual o nível de formação da maior parte dos professores que lecionam na Escola? Eles têm pós-graduação ou curso de aperfeiçoamento profissional?

2) Existe alguma disciplina que é ministrada por professor com formação em outra área do conhecimento específico? (em caso afirmativo) Na sua avaliação, por que isso acontece? Isso pode provocar algum prejuízo?

3) Existe algum tipo de financiamento público para a formação e aperfeiçoamento do profissional da sala de aula?

4) Que tipos de cursos de formação continuada são ofertados? É ministrado curso com ênfase na didática ou na pedagogia? O professor é instruído sobre seus diretos e obrigações dentro de sua sala de aula?

5) Qual a periodicidade de oferta dos cursos?

6) Como você avalia o interesse do corpo docente, o aproveitamento e a participação nesses cursos?

( ) ruim ( ) satisfatório ( ) bom ( ) excelente

7) Cite alguns pontos positivos e negativos nesses cursos?

8) Na sua avaliação é a formação que contribui para a valorização e o reconhecimento do professor no mercado de trabalho?

9) A qualificação (curricular) do professor tem se traduzido na melhoria do salário?
( ) sim ( ) não

10) Como você vê a implementação da escola de período integral com atividades diversificadas?

11) Alguma medida vem sendo implementada para a capacitação de professores, a fim de atender a essa eventual demanda?

( ) sim ( ) não
3 - RESULTADOS

Foram realizadas cinco entrevistas, das quais duas foram com coordenadores e três com professores em cinco instituições pesquisadas. A amostragem não apresentou representatividade estatística, porém o caráter subjetivo da maior parte do questionário proposto neste trabalho permite toma-lo como indicativo para futuras pesquisas.

Com relação à qualificação dos docentes as entrevistas revelaram que a maior parte deles possui a graduação obrigatória (Art. 62 da Lei 9394/97), no caso de contratação de professores por designação temporária identifica-se alguns casos de profissionais que não tinham formação na área específica da disciplina que ministra, mas este tipo de ocorrência foi pouco expressiva, indicando que a formação básica adequada está assegurada aos professores. A pós-graduação Latto Sensu foi a de ocorrência mais comum, com pouquíssimos casos de pós-graduados Strictu Sensu e nenhum Doutor ou Pós-Doutor, duas possibilidades podem explicar este fato, pouca oferta de cursos públicos aos profissionais de educação ou falta de estímulos ao ingresso nesta modalidade de formação. Os dados coletados não permitem precisar os motivos da situação atual, mas o expressivo número de pós-graduados (Latto Sensu), cujos cursos são mais baratos e rápidos, indicam uma complementaridade dos dois; com carga horária de 25 horas o professor comprometeria boa parte do salário em um curso Strictu Sensu privado, durante pelo menos dois anos, para receber apenas um pequeno acréscimo nos seus vencimentos.

Os cursos de capacitação oferecidos pelas Secretarias de Educação, são ofertados de maneira irregular, algumas vezes ausentes. Foram citados seu uso para progressão funcional e a pouca capacidade de atração de professores, esta pouca capacidade de atração de professores teve dois motivos identificados, pouca aplicabilidade no cotidiano escolar e pouco retorno financeiro. Esta condição dos cursos ofertados (principalmente os externos à unidade escolar) indica que as iniciativas das Secretarias de Educação estão alheias às realidades individuais das escolas, com uma formulação que parte da instância superior para a instância de base (professores) tendo pouca efetividade e possível caráter político (foram citados cursos de legislação e material didático), além disso, a repetição da citação do pequeno acréscimo de renda, leva a concluir que os professores imputam nestes cursos expectativa de ganhos materiais e não somente desenvolvimento da prática docente. Os referidos cursos de formação continuada apresentaram, portanto pouca eficiência expondo a necessidade de reformulações no que tange a definição de conteúdo e expectativas geradas nos profissionais que participam. Da ineficiência da formação continuada oferecida surge a distância dos princípios legais que regem a educação brasileira:

O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
VII- valorização do profissional da educação escolar.
IX- Garantia de padrão de qualidade.
Lei 9394/97
Deve-se rememorar que o zelo pela melhoria qualitativa da educação escolar é dever constitucional do Estado:

A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do poder Público que conduzam à:
III – melhoria da qualidade do ensino
CF Art. 214

Portanto ele deve criar condições para uma formação continuada efetiva dos profissionais da Educação, seja na pós-graduação ou nos cursos avulsos.

Outra questão é a possibilidade de implantação, pelo poder público, de período integral de atividades para os alunos, nas Escolas de Educação Básica. Nesta proposição constatou-se divergência de opinião entre os profissionais entrevistados. Embora pouco tenha-se citado sobre a qualificação para adoção desse regime de funcionamento nas unidades escolares, foi possível perceber que as possíveis limitações dessa política educacional exigem maior preparo do corpo docente da instituição de ensino onde for implantada. Uma escola já adota o funcionamento com uso discente por período integral, mas os profissionais não recebem qualificação específica para sua atual realidade diária, evidenciando a falta de integração formação pedagógica/política pública.

4- CONSIDERAÇÕES FINAIS

Embora de forma irregular, existem cursos que são ofertados e financiados pelo poder público para a continuidade da formação dos professores da rede pública de ensino. Das suas limitações gesta-se a finalidade da geração de certificado para recompensa financeira. Incapazes de motivar os professores, os cursos, formulados de cima para baixo, tornaram-se um rito burocrático da progressão funcional, cuja raiz está no sentimento do professor de ser despotencializado frente à realidade escolar. Por não ter poder de decidir de maneira realmente autônoma as políticas internas da unidade escolar na sua relação com os estudantes e consequentemente com a comunidade, ele não vê na formação continuada estímulo que exceda a função burocrática ou mercadológica.

Propõe-se para a alteração deste estado de coisas, duas iniciativas: a adoção do regime de dedicação exclusiva para os professores da educação básica com compatível remuneração e aprofundamento de mecanismos democráticos de gestão e administração das unidades de ensino. A primeira seria responsável por garantir a integração do professor com a escola e espaços de tempo para aperfeiçoamento, troca de experiências e implementação de iniciativas extra-classe, além de possibilitar a criação do sentimento de responsabilidade com a Escola, prejudicado quando o mesmo necessita lecionar em várias instituições para incremento de seus rendimentos, a segunda permite que o professor sinta-se um agente na realidade escolar e local, buscando nos cursos qualificação para seu trabalho e também o poder de decisão sobre a qualificação que será oferecida pelo poder público, adequada à sua realidade cotidiana.

5- BIBLIOGRAFIA

Lei 9394/97 – Lei de diretrizes e Bases da Educação, 1997

CN Art. 208 a 214 – Constituição da Replública Federativa do Brasil, 1988

links de fotografia

Lista de links de Fotografia

http://www.canalcontemporaneo.art.br/ - Arte
http://www.latamagica.art.br/ – Arte
http://www.eba.ufmg.br/ – Arte
http://www.fortesvilaca.com.br/ – Arte
http://www.galeriavermelho.com.br-/ Arte
http://www.taru.art.br/ - Arte
http://davidkachapelle.com/ – Arte e Publicidade
http://www.ragazzo.com.br/ - Moda
www.studio-13.us/roque - Moda
http://www.thierrylegoues.com/ – Moda
http://www.horstphorst.com/ _ Moda
http://www.horstphorst.com/home/home.htm _ Moda (referência)
http://www.impublicavel.com.br/ – Fotojornalismo
http://www.fusao.com.br/ – Impressões
http://atek.com.br/ – Equipamentos
http://www.ateliermachado.com.br/ – Acabamentos
http://www.corbis.com/ – Busca de imagens
http://www.grupokeystone.com.br/ – Busca de imagens

http://www.artcom.com.br/ – Agencia de Publicidade
http://www.cineart2.blogspot.com/ – Cinema
http://www.wildthingsphotography.com/ – Fotos de animais selvagens
http://sampa3.prodam.sp.gov.br/ _ Vídeos publicitários

A Economia das trocas simbólicas

Sinopse do texto: BOURDIEU, Pierre _ . Sergio Micelli (org.), 5 ed., Ed. Perspectiva, São Paulo, 2004.

O autor define o objeto de arte pela intencionalidade estética do objeto e não por uma funcionalidade e diz que o espectador para fluir a obra precisa estar pré-disposto a tal, a aceitar seus códigos, mesmo que não seja um iniciado no campo dos conceitos da arte. Contudo, uma introdução à história da arte dotará o espectador de algumas ferramentas úteis para a decifração de tais códigos inerentes ao objeto artístico. Isto é, se tal introdução for dotada de caráter crítico frente a tais conceitos e frente também aos próprios conceitos estéticos e de legitimação da obra e de seu modo de produção.

O autor critica uma tendência da história da arte a trabalhar apenas com ícones consagrados em detrimento de outros, traduzindo uma tendência a naturalizar aquilo que é do campo sociológico. Chama atenção ainda, para as conseqüências de tal falha, que se denota quando historiadores, ao retomar a leitura de determinadas obras, que ficaram apagadas em determinado tempo da história, não dispõem de registros históricos de tais suficientes para uma análise mais “fiel” e acabam por atribuir juízos de gostos e atributos simbólicos, além de incorrer em erros de atribuição de valores que nem sempre condizem com a veracidade dos fatos.

O autor contrapõe os conceitos de estética dominante às concepções estéticas de gosto não-domesticado. Definindo o modo de produção estética, como produto de uma transformação do modo de produção artístico. Daí a necessidade de se estudar a história da percepção dentro da ótica desses processos.

Questiona o espaço do museu como único fator legitimador da obra de arte e descreve um pouco, dos conflitos entre a burguesia intelectualizada, a burguesia “dominante” e a classe desprovida de acesso a arte.

Quanto a burguesia dominante, é acusada de forjar um discursso de conhecedora de obras de arte, como forma de legitimar sua supremacia aumentando seu distanciamento do público em geral, consumir e apropriar-se da obra de arte. Tal postura não se limita a isso e traz inúmeras outras conseqüências como a imposição desses valores a outras esferas e a difusão de idéias que elevam a arte ao campo do misticismo, do egocentrismo e atribuem ao artista qualidades de gênio e de “iluminados” por uma suposta “inspiração criadora”.

Quanto ao espectador desprovido de tais conhecimentos artísticos, o autor considera-o apto a vivenciar a obra de arte se tal espectador dispor-se a vivenciar os códigos propostos pelo objeto, se o espectador criar empatia nesta relação, interagir com a obra e permitir o rompimento com a percepção ordinária do olhar cotidiano e do comum naturalizado.

Em todos os casos, a interação dar-se-á em diversos níveis, quanto maior for a disposição e o acesso, mais ou menos freqüentes, aos bens culturais.

A vida de artistas famosos educam?

Sinopse do texto: Ayrton Dutra (org.) Luciana Grupelli Laponte, autora do texto

A autora traça um paralelo entre o ensino da história da arte e a elaboração dos livros didáticos de arte que utilizam biografias de artistas para enfatizar um discurso ideológico, na maioria das vezes arbitrário, para atrair a atenção para o texto e do público consumidor destes produtos. Este fato, estende-se para as salas de aula, através de professores que sem um senso crítico contribuem para difundir tais idéias.
Defende sua colocação, com base em trechos de livros de história da arte, destinados tanto ao público infanto-juvenil, quanto ao público em geral e, na dialética textual com autores como Michel Foucault e historiadoras feministas, tais como a americana, Linda Nochlin, Whitney Chadwick, Lisa Tickner dentre outras, que defendem a importância da mulher no processo de construção histórica-social e artística. A autora busca embasamento teórico para sua crítica contra uma história da arte preconceituosa nos âmbitos racial, genérico e classista da sociedade.
Acusa essas “pseudo”-biografias[1] de propagarem idéias à cerca do mito das capacidades inatas do indivíduo, da genialidade e grandiosidade de artistas famosos, e da intimidade promíscua da vida desses artistas bem como seus temperamentos e peculiaridades.
Tais considerações perpetuam a idéia que artistas são loucos e temperamentais, que tiveram vidas marginais e conturbadas, que foram por esses motivos geniais e únicos e que dispunham de uma suposta capacidade inata ou o chamado “dom” e que, por esses motivos entraram para a história da arte.
Com esses pressupostos, a autora aproveita para aprofundar a crítica aos críticos e historiadores, que “elegem” os personagens que deverão constar ou não na história da arte, em detrimento de outros. Uma crítica a historiadores que continuam presos a uma tendência de super-valorização do gênio do artista que, segundo a autora, surge com os textos de Giorgio Vasari, no século XV, na Itália.
Propõem uma releitura crítica dessa história, para a utilização na arte-educação, em escolas e ressalta o importante papel do educador como mediador desse processo de ensino aprendizagem e propagação de idéias, inclusive no momento de pesquisar junto aos alunos a contextualização histórica de determinadas obras e seus autores.


[1] Nota pessoal

Dos Preconceitos Contra o Ensino da Arte: Revisão do século XIX

Resenha do texto: . Ana Mae Barbosa.

A autora inicia o texto ressaltando a importância da formação superior em arte, para o desenvolvimento de pesquisas em arte-educação. Remete a fatos históricos como a implantação da República, que valorizou o ensino de direito em detrimento das Escolas de Belas Artes. Tal valorização herdada de uma negação à influência francesa dessas escolas, que por sua vez tinha relação com o Império e com o neo-classisismo.
Tais antipatias também se refletiam contra imigrantes franceses, em especial aos da missão francesa, vindos a mando do imperador e que ressaltavam desconfiança pelas circunstâncias políticas em que se encontrava a Corte portuguesa e Napoleão.
A autora ressalta que no período em que para cá vieram os franceses, o barroco brasileiro era a manifestação estética vigente. Tal fato agrava a antipatia pela influência neo-clássica, de certa forma imposta pela novo contexto histórico.
O pouco-caso legado pelo ensino das artes no país, leva a arte e a Escola de Belas Artes a serem consideradas como acessórias e burguesas e fica reiterada no Decreto de 1816, com o qual Dom João VI cria o ensino artístico no Brasil, fundando a Escola de Ciências, Artes e Ofícios no Rio de Janeiro.
Até aquele momento, historicamente privilegiado, o ensino literário vinha de uma tradição jesuítica voltada para as letras e de influência hispânica e portuguesa, das escolas colonialistas e retóricas. Tal fato também contribuiu para levar o ensino das artes a segundo plano.
Um outro preconceito enfrentado neste aspecto foi o fato do país encontrar-se, aos olhos dos europeus, atrasado industrialmente, intelectualmente e abarcar a mão-de-obra escrava como principal promotora da economia do país.

“O preconceito contra a atividade manual teve uma raiz mais profunda, isto é, o preconceito contra o trabalho gerado pelo hábito português de viver de escravos.” (BARBOSA, p.27)

Com a abolição da escravatura, o ensino do desenho passa a atender às necessidades técnicas das pequenas manufaturas em implantação no país.

Aprendizagem triangular

Resenha do texto: Arte-educação pós-colonialista no Brasil: ; Ana Mae Barbosa.

A autora inicia o texto ressaltando a importância da formação da Escola de Belas Artes quando da chegada da Corte Portuguesa ao Brasil, no início do século XIX. Faz um comentário sobre o ensino das artes em Portugal e das dificuldades encontradas pelos artistas portugueses em seu ofício tão desvalorizado, relembra a existência no Brasil de uma estética barroca original e típica do país desenvolvida com o passar dos séculos e da e da desvalorização desta e contraposição à nova estética importada da França, o neoclassisismo.
Posteriormente, a autora adentra na questão da Proposta triangular e inicia uma análise crítica e histórica das repercussões de tal proposta a partir da década de oitenta. Inicia como uma “errata” conceitual ao termo “metodologia”, que à princípio fora utilizado pela autora e que, em contexto posterior, ela modifica para a palavra “proposta” por entende-la mais flexível e aberta para o campo da educação, ou seja, a palavra metodologia, segundo a autora parece mais inflexível, como um conjunto de técnicas a serem seguidas quando, em contraposição a isso, a autora defende que cada educador deve encontrar, em sua realidade, as formas de desenvolvimentos dos processos de compreensão da arte-educação e da arte em si. Servindo tal proposta apenas como uma sugestão de idéias e pressupostos.
A proposta triangular, é fundada na produção, leitura e contextualização da obra de arte e em experiências desenvolvidas em três importantes escolas as mexicanas (Escuelas al Aire Libre) , as americanas (a exemplo da DBAE) e a Critical Studies inglesa. A proposta é defendida pela autora, com base em pressupostos teóricos e análise de experiências desenvolvidas nas escolas citadas e em experiências desenvolvidas no país. A citar a experiência pioneira aplicada ao MAC de São Paulo juntamente com diversos profissionais de arte-educação, em processo continuado com as escolas.
A autora faz críticas a experiências práticas que deturpam alguns fundamentos da proposta e a autores e críticos que não compreendendo a idéia julgaram mal as ações desenvolvidas com base na proposta triangular. Práticas que denunciam um desconhecimento desta mas que fazem uso de seu terma para justificar uma fundamentação sem fundamento. Colocando a perder todo um processo de reflexão no processo de ensino aprendizagem da arte. Como é o caso verificado na maior parte das escolas, quando professoras com ou sem formação na área disseminam uma prática deturpada de releitura de obras de arte famosas, restringindo toda uma complexidade de idéias a um fato isolado sem reflexão crítica ou fundamentação teórica.
Uma importante reflexão do texto encontra-se na valorização do estudo da estética para a formação de arte-educadores e de estudantes. Colocando tal filosofia como importante estudo para a reflexão crítica da obra de arte e da produção artística e visual, uma vez que dota qualquer produção de valores históricos, materiais (inerentes às características materiais da obra) e expressivos. Conteúdos esses dotados de uma complexidade incomensurável de questionamento e problematizações capazes inclusive de recriar a obra a partir do olhar que se interpõe a ela. Capaz de formar o sujeito, espectador, como cidadão, uma vez que, dota-o de conhecimentos históricos e culturais imprescindíveis à sua formação e conscientização quanto a existência de uma identidade cultura própria e de valorização da cultura como bem da humanidade capaz de conferir a cada indivíduo a capacidade de expressar-se e modificar a realidade que o cerca.
Ao final, as autoras fazem uma ressalva ao importante papel dos arte-educadores, em sua maioria mulheres, de incentivarem a pesquisa de revalorização e releitura do papel da mulher no campo das artes plásticas, como construtoras de história e também como artistas e educadoras. Citando historiadoras e críticas que representaram importante papel nessa questão de referência histórica, como Abigail Solomon-Godeau, Mary Garrard, Giselda Pollock, Linda Nochlin e Lucy Lippard e de artistas como Judy Chicago e Ana Mandieta.

A importância da imagem no ensino da arte: Diferentes metodologias

Sinopse do texto: . Ana Mae Barbosa.

Como referência histórica no campo da leitura de imagem, refiro-me, a proposta triangular desenvolvida por Ana Mae[1]. Uma metodologia para o ensino da arte desenvolvida inicialmente, nos Estados Unidos, na década de sessenta e, posteriormente, desenvolvida pela Getty Center for Educational in Arts. Esta metodologia visa, segundo Ana Mae, desenvolver a capacidade de crítica da obra de arte por parte do aluno. Propõe alguns procedimentos com base na descrição e análise de obras de arte, na interpretação e julgamento da obra, na investigação de seus significados, com base em dados coletados anteriormente. Discute questões estéticas que tratam diretamente da qualidade expressiva da obra, sem emitir juízos de valor como conceitos de belo ou feio.(BARBOSA, 1991).

A autora questiona acerca das aulas de livre expressão em artes, o que me leva a utilizar as observações de Freinet e ressalva de Ana Mae acerca do assunto. Segundo Freinet (1979), “a livre expressão é a própria manifestação da vida. Praticar a expressão livre é dar a palavra à criança, é dar-lhe meios de se exprimir e de se comunicar”.

Contudo, a livre expressão por si só não é suficiente para o desenvolvimento da análise crítica por parte do espectador, tornando-se necessário introduzi-lo nos ”códigos” que traduzem a linguagem visual[2].

Faz-se imprescindível, discutir e descrever a imagem em sala, incentivando continuamente, o hábito de leitura imagética como exercício para a ampliação da capacidade cognitiva e crítica. O que inclui, em todas as instâncias, a análise constante da produção de cada indivíduo em classe. Levando-os a selecionar o que consideram de maior relevância na produção pessoal com base nos exercícios praticados em grupo durante as atividades.
O estudante, precisa estar constantemente integrado com seu fazer, o que se dá, quando existe um estímulo adequado por parte do mediador e um interesse pessoal pela temática abordada.

No texto, a autora sugere algumas metodologias e utiliza pinturas de artistas famosos como exemplo. Propõe a prática da descrição e interpretação de imagens, biografia do artista, exercícios de aprendizagem e algumas questões sugeridas pelo professor. Trata ainda da questão processual de avaliação e de auto-avaliação dos alunos.

Levanta dados de autores pioneiros que participaram na pesquisa de arte-educação aprofundando na referência a metodologia desenvolvida pelo DBAE (Disciplined Based Art Education) do Getty Center e da sua ênfase na crítica de arte.






[1] Cf. BARBOSA, Ana Mae _ A importância da imagem no ensino da arte: Diferentes metodologias, in, A imagem no ensino da arte: Anos 80 e novos tempos, São Paulo Perspectiva, 1991 p. 36-37
[2] Cf. BARBOSA,1991, p. 40-41

As Escuelas de Pintura al Aire Libre do México

Resenha do texto: A educação do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: Mediação, 1999. Texto: .



Segundo a autora, Adolf Best Mangard, escreve em 1923, o livro, Escuelas Al Aire Libre. Neste livro o autor relata sua pesquisa sobre a leitura e análise da cultura mexicana e seus objetivos engajados em valores sócio-políticos de resgate e valorização da cultura nacional, sobretudo através do ensino da arte e expressão artística. Valores que até então encontravam-se sob o jugo dos colonizadores e opressores, que servira como modelo, e de certa forma servem até hoje, para os povos subjugados e colonizados da América Latina.
Partindo deste pressuposto o autor, valoriza artistas mexicanos, também engajados politicamente, intelectuais como o filósofo, José Vasconcelos, que exerceu ampla influência inclusive em outros países da América Latina, como o Brasil, quando da criação de escolas e bibliotecas infantis. Denota a tendência modernizadora a que se inclinaram essas escolas, por influência de artistas modernistas e relata alguns desacordos políticos que suscitaram o declínio dessas escolas e de sua filosofia libertadora de caráter nacionalista e experimentalista.
Apesar de defender seu ponto de vista a autora, influencia demasiadamente com sua opinião no decorrer do texto, quando reduz fatos supostamente reais a uma opinião sem embasamento factual comprovado. Fato que podemos constatar nas seguintes passagens:

“Os mais agressivos destruidores das Escuelas al Aire Libre assim agiram por razões meramente pessoais como Raziel Cabildo ... para se afirmar procurou destruir Ramos Martinez e sua obra mais importante: as Escuelas al Aire Libre.” ( PILLAR,1999, p.114)

“O pior é qu uns criticam a Escuelas por não serem tão livres quabto deveriam (Carlos Mérida) e outros por serem livres demais (Raziel e posteriormente Tibol e Guerrero).” (PILLAR, 1999, p.114)


A autora, utilizando adjetivos, reduz toda uma complexidade factual e processual, que deveria ser relatada com maior compromisso aos fatos e documentos históricos, ao seu ponto de vista pessoal. Parece cair no senso comum quando, sem argumentos fundamentados, relaciona superficialmente a cultura européia com a latino americana, em detrimento da última, como vemos nas passagens à seguir:

“É doloroso notar a perversidade destrutiva da intelectualidade em países do terceiro mundo. Enquanto na Europa e nos Estados Unidos... protegendo as primeiras experiências modernistas no ensino de Arte para crianças...” (PILLAR, 1999, p.113)

“Os arte-educadores dos países colonizadores tiveram o apoio dos artistas e críticos pelo menos para as duas mudanças de paradigmas de nosso século, o modernismo e o pós-modernismo, enquanto nos países colonizados os arte-educadores, além de serem considerados, pelo mundo das artes, como intelectuais de segunda categoria, foram combatidos quando tentaram reformular o ensino acadêmico...” (PILLAR, 1999, p.114)
Resenha do texto: Arte/educação Contemporânea: Consonâncias internacionais_ Questões de diversidade cultural e cultura visual: Comunidade, justiça social e pós-colonialismo In Ana Mae Barbosa (org.);

O texto em questão foi elaborado por três pesquisadores da Universidade Estadual de Ohio e inicia com questões que estão muito em voga hoje, na educação e sobretudo no que diz respeito à introdução das novas tecnologias, à poluição imagética e informaiva, o multiculturalismo e a importância das manifestações regionais, locais e comunitárias como pontos de cultura e de identidade de segmentos da sociedade até então marginalizados.
Define o multiculturalismo como:

“Um processo educacional dedicado à preocupação com mais oportunidades igualitárias.” (BARBOSA, 2005, p.266)

Entendido como um processo guiado por objetivos e valores sociais e democráticos, o multiculturalismo fundamenta-se nos seguintes preceitos:
1. Fundamenta-se na realidade vivida pelos estudantes;
2. Preza por uma formação crítica;
3. Busca a proporcionar segurança, para que o estudante tenha liberdade de inquirir e argüir;
4. Propõe a desconstrução de preconceitos com base em pesquisa e fundamentação teórico-prática;
5. Procura investir no envolvimento participativo e experimental;
6. Busca estimular o engajamento político e formar cidadãos atuantes, que lutam pelo bem comum e por seus direitos e deveres;
Tais premissas são entendidas como um processo de construção em grupo, a partir da análise das realidades e da identificação de problemas para os quais elabora-se estratégias de atuação a fim de resolvê-los ativamente, junto à comunidade, buscando mudanças significativas.
“...A sala de aula deve servir de microorganismo para uma sociedade democrática, na qual os estudantes são capacitados a importar-se com e aprender a cuidar do outro.”

Daí entende-se, a reserva do direito ao exercício de cidadania, a que toda escola deveria assegurar e estimular aos estudantes. A escola como espaço cultural e político. Os direitos e deveres de cada cidadão como determinantes da ordem de funcionamento de um complexo sistema, do qual todos somos agentes ativos, na medida em que nos tornamos cientes de nossos deveres e direitos.
Os autores ressaltam a importância os termos herança, história e cultura para uma melhor compreensão das influências entre realidades diferentes que se encontram estabelecidas de maneira globalizante. Daí a importância de pensar em identidade pessoal e cultural como formas autênticas de valorização da própria identidade, a fim de estabelecer critérios perspectivos de mudanças sociais.
“Quanto mais se aprende sobre os vários sujeitos sociais, com suas histórias, heranças e interações culturais, mais complexo e rico será o conhecimento sobre os grupos sociais e culturais aos esses sujeitos pertencem.(STUHR, 1999)” (BARBOSA, 2005, p.272).

Os autores fazem um importante alerta sobre a questão do consumo na sociedade pós-moderna e das influências da mídia na formação da sociedade global.

Revendo a nomenclatura do ensino da arte

Resenha do texto: Arte na educação escolar de Maria Rezende e Maria Heloísa Ferraz. .


As autoras analisam nesta primeira parte do livro, o ensino da arte na escola através da contextualização histórica da disciplina. Partindo da nomenclatura do termo da disciplina, educação artística, até os dias de hoje. Revê e aponta algumas tendências que perpassam inevitavelmente por questões políticas e econômicas, destaca alguns movimentos significativos, tanto em âmbito positivo como representantes de um entrave no desenvolvimento da metodologia de ensino da arte, tal como a tecnicização das disciplinas como um todo e consideram estes conhecimentos históricos fundamentais para a formação do arte-educador de hoje.
Ao final do capítulo, as autoras, apontam sugestões metodológicas para análise e reestruturação do ensino da arte de maneira crítica e abrangente, partindo das realidades regionais e de um olhar crítico sobre a história e sociedade.
Segundo as autoras, “A Educação Através da Arte é, na verdade, um movimento educativo e cultural que busca a constituição de um ser humano completo, total, dentro dos moldes do pensamento idealista e democrático. Valorizando no ser humano os aspectos intelectuais, morais e estéticos, procura despertar sua consciência individual, harmonizada ao grupo social ao qual pertence. Pág. 15”.
As autoras criticam a supervalorização da expressividade individual, isenta de orientação, discussão e contextualização histórica.
Define três tipos de pedagogia de tendência idealista-liberal: A pedagogia tradicional, a renovada ou escolanovista (início da década de 30) e a tecnicista. Todas acríticas e pautadas em modelos ultrapassados de educação e ideais liberais e positivistas. Tendências essas que impregnam a realidade escolar até hoje.
Nesta etapa do texto, encontra-se uma análise da metodologia de ensino do desenho nas escolas e de seu significado, incluindo o ensino de mú incluindo o ensino de mficado.o desenho nas escolas e de seu significado..dologia de ensino da arte.psica, canto orfeônico e trabalhos manuais.
A Pedagogia Renovada tem suas origens nos pensamentos do filósofo americano John Dewey e em teorias da psicologia cognitiva, na psicanálise e na Gestalt com o intuito de situar o aluno como produtor de arte. Esta tendência prevalece no contexto nacional até a década de 90 privilegia o fazer, ou seja, o processo de produção, em lugar do produto final.
A pedagogia tecnicista, em síntese é importada dos EUA entre 1960 e 1970 e visa formar mão-de-obra especializada e consequentemente excedente para as necessidades industriais e de mercado vigentes na época e que de certa forma vigora até hoje em muitos setores da educação secundária e de nível superior.
As autoras finalizam o capítulo escrevendo sobre a tendência Realista-Progressista, segundo qual o termo progressista, designa as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sócio-políticas da educação. Tem como principal mentor o pedagogo brasileiro, Paulo Freire e sua Pedagogia Libertária. Por sua vez, resume-se na importância dada a experiências de autogestão, não-diretividade e autonomia vivenciadas por grupos de alunos e seus professores. Valorizam o ensino público como direito de todos os cidadãos e por uma educação humanitária e democrática.
Considerando a prática social como ponto de partida e objetivo do trabalho pedagógico, através da mediação do professor, esse autor[1] propõe os seguintes passos:
a) Situação orientadora inicial (síncrese) _ Criação de uma situação, aguçamento de curiosidade, colocação clara do assunto; ligação com o conhecimento e a experiência que o aluno traz; proposição de um roteiro de trabalho; formulação de perguntas instigadoras;
b) Desenvolvimento operacional (análise); proposição de atividade ao aluno (pesquisa, estudo individual, seminários exercícios);
c) Integração e generalização (síntese): conclusões, generalizações, consolidação de conceitos.

[1] Ver José Carlos Libâneo, Democratização da Escola Pública: A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, São Paulo, Loyola, 1985.

Revendo a nomenclatura do ensino da arte

Resenha do texto: Arte na educação escolar de Maria Rezende e Maria Heloísa Ferraz. .


As autoras analisam nesta primeira parte do livro, o ensino da arte na escola através da contextualização histórica da disciplina. Partindo da nomenclatura do termo da disciplina, educação artística, até os dias de hoje. Revê e aponta algumas tendências que perpassam inevitavelmente por questões políticas e econômicas, destaca alguns movimentos significativos, tanto em âmbito positivo como representantes de um entrave no desenvolvimento da metodologia de ensino da arte, tal como a tecnicização das disciplinas como um todo e consideram estes conhecimentos históricos fundamentais para a formação do arte-educador de hoje.
Ao final do capítulo, as autoras, apontam sugestões metodológicas para análise e reestruturação do ensino da arte de maneira crítica e abrangente, partindo das realidades regionais e de um olhar crítico sobre a história e sociedade.
Segundo as autoras, “A Educação Através da Arte é, na verdade, um movimento educativo e cultural que busca a constituição de um ser humano completo, total, dentro dos moldes do pensamento idealista e democrático. Valorizando no ser humano os aspectos intelectuais, morais e estéticos, procura despertar sua consciência individual, harmonizada ao grupo social ao qual pertence. Pág. 15”.
As autoras criticam a supervalorização da expressividade individual, isenta de orientação, discussão e contextualização histórica.
Define três tipos de pedagogia de tendência idealista-liberal: A pedagogia tradicional, a renovada ou escolanovista (início da década de 30) e a tecnicista. Todas acríticas e pautadas em modelos ultrapassados de educação e ideais liberais e positivistas. Tendências essas que impregnam a realidade escolar até hoje.
Nesta etapa do texto, encontra-se uma análise da metodologia de ensino do desenho nas escolas e de seu significado, incluindo o ensino de mú incluindo o ensino de mficado.o desenho nas escolas e de seu significado..dologia de ensino da arte.psica, canto orfeônico e trabalhos manuais.
A Pedagogia Renovada tem suas origens nos pensamentos do filósofo americano John Dewey e em teorias da psicologia cognitiva, na psicanálise e na Gestalt com o intuito de situar o aluno como produtor de arte. Esta tendência prevalece no contexto nacional até a década de 90 privilegia o fazer, ou seja, o processo de produção, em lugar do produto final.
A pedagogia tecnicista, em síntese é importada dos EUA entre 1960 e 1970 e visa formar mão-de-obra especializada e consequentemente excedente para as necessidades industriais e de mercado vigentes na época e que de certa forma vigora até hoje em muitos setores da educação secundária e de nível superior.
As autoras finalizam o capítulo escrevendo sobre a tendência Realista-Progressista, segundo qual o termo progressista, designa as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sócio-políticas da educação. Tem como principal mentor o pedagogo brasileiro, Paulo Freire e sua Pedagogia Libertária. Por sua vez, resume-se na importância dada a experiências de autogestão, não-diretividade e autonomia vivenciadas por grupos de alunos e seus professores. Valorizam o ensino público como direito de todos os cidadãos e por uma educação humanitária e democrática.
Considerando a prática social como ponto de partida e objetivo do trabalho pedagógico, através da mediação do professor, esse autor[1] propõe os seguintes passos:
a) Situação orientadora inicial (síncrese) _ Criação de uma situação, aguçamento de curiosidade, colocação clara do assunto; ligação com o conhecimento e a experiência que o aluno traz; proposição de um roteiro de trabalho; formulação de perguntas instigadoras;
b) Desenvolvimento operacional (análise); proposição de atividade ao aluno (pesquisa, estudo individual, seminários exercícios);
c) Integração e generalização (síntese): conclusões, generalizações, consolidação de conceitos.

[1] Ver José Carlos Libâneo, Democratização da Escola Pública: A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, São Paulo, Loyola, 1985.

A experimentação psicológica e o ensino do desenho

Resenha do texto: Arte-educação no Brasil de Ana Mae Barbosa; Ed. Perspectiva S.A., 3 ed., São Paulo, 1999.

No sexto capítulo, a autora, estabelece relações entre a , em especial na cidade de São Paulo, no ensino primário e normal, em fins do século XIX. Quando da implantação da Constituição Republicana de 1891, foi concedida uma certa autonomia no ensino do desenho, desencadeando mudanças significativas em especial para o ensino da arte no estado de São Paulo.
Fatores históricos e econômicos que moldaram a base metodológica, permitindo o desenvolvimento de programas de formação de professores adaptados para um modelo de caráter nacional-republicano, pautado em premissas de autonomia para a construção do novo modelo republicano.
Importante ressaltar a importância da crescente influência de escolas norte-americanas e da entrada de imigrantes missionários protestantes, que fundaram inúmeras escolas modelo em São Paulo. A autora cita alguns exemplos como a Escola América, O Colégio Mackenzie (1921) e a Escola Piracicabana todas, modelos de uma educação de valorização do conhecimento científico e tecnológico e em consonância com pesquisas científicas da área da psicologia a aplicada à educação e como prática a ser incorporada e estudada pelos educadores.
Tais práticas, alimentadas por um trabalho minucioso, desenvolvido por psicólogos e psicanalistas (estudiosos do desenvolvimento cognitivo da criança e da percepção) eram trazidas das escolas americanas para o ambiente da elite nacional e incorporada às práticas pedagógicas. No ensino do desenho agregou valores no âmbito do desenvolvimento cognitivo, da percepção, da linguagem, da expressão e da incorporação das idéias de imaginação, de livre-expressão e de criatividade na produção gráfica infantil. Que segundo pesquisadores ajudariam no processo de compreender o desenvolvimento do raciocínio da criança e de seu processo criativo e de relação com a realidade.
Segundo o professor Adalgiso pereira, citado pela autora, como um dos precursores e pesquisadores dessas práticas no país, a compreensão do pensamento da criança através de sua produção gráfica, pode oferecer pistas sobre a realidade vivenciada por ela, comprovando as diferenças cognitivas da realidade tal como é percebida pelo adulto. Esta concepção, segundo a autora, inovadora para a época, permitia uma ampliação no campo do ensino da arte, uma vez que, atribuiu valores não só ao trabalho da criança, afirmando a existência de uma estética própria e inclusive necessária para um desenvolvimento saudável, mas também pondo em xeque a questão da obrigatoriedade do ensino do desenho através da cópia e da super-valorização da estética do belo baseado em modelos neoclássicos em detrimento da livre-expressão.
O reconhecimento e valorização da estética e espontaneísmo do desenho infantil, ganha forças a partir da Semana de Arte Moderna, que traz em si as influências européias e americanas do dadaísmo, do expressionismo e do futurismo.
A Primeira Guerra Mundial, traz como conseqüência a necessidade de inovação tecnológica industrial para o país, que passa a desenvolver este campo da atuação com a ajuda de imigrantes e com a formação de uma mão-de-obra especializada. Para atender a tal demanda, algumas medidas são implementadas no campo educacional e o desenho ganha um caráter mais técnico. O exemplo de São Paulo é difundido para outros estados com o intercâmbio entre professores de outras regiões como norte e nordeste.
Tais tendências no ensino do desenho desenvolveram-se historicamente até a diferenciação entre desenho técnico e desenho de expressão sem deixar, contudo, de incorporar o fator criativo em ambos os aspectos.

Arte-educação no Brasil _ Articulação entre o liberalismo e o positivismo

Resenha do texto de Ana Mae Barbosa; Arte-educação no Brasil _ Articulação entre o liberalismo e o positivismo ; Ed. Perspectiva S.A., 3 ed., São Paulo, 1999.

No capítulo cinco, a autora relata o período da influência do liberalismo e do positivismo, no ensino de desenho, nas escolas brasileiras. Analisando, em especial, o século XIX e as escolas onde uma metodologia de ensino desta disciplina foi desenvolvida, a partir de pressupostos políticos e reformas governamentais., como a que a autora introduz o capítulo:

“Em substituição ao Código Fernando Lobo, foi decretada uma reforma educacional: O código Epitácio Pessoa, que vigorou de 1901 a 1910 e deu especial atenção ao ensino secundário.” (BARBOSA, 1999, p.77)

Cita o importante papel de Rui Barbosa, como deputado, na promoção da Reforma educacional brasileira, tratando também do ensino de desenho na formação dos jovens. Outros nomes influentes são citados pela autora como, Cezar P. Borges e Theodoro Braga.
Segundo a autora, a influência positivista no ensino de desenho, valorizava os ornamentos, as cópias, o desenho de observação, técnico e geométrico e propunha um programa de ensino seqüencial e de dificuldade progressiva, um programa que caracteriza uma suposta evolução de desenvolvimento do nível estético e complexo das formas, sempre em torno da geometria. Programa este que passaria do desenho a “mão livre”, do ornato geométrico à produção de um realismo ou de um projeto, caracterizado pelo desenho técnico. Abordando a disciplina com uma conotação científica e utilitária. Como um meio para se desenvolver algo e não como um fim em si mesmo.
Descreve a criação dos Liceus de Artes e Ofícios como instituições representativas deste modelo educacional e do importante papel que estas instituições desenvolveram na profissionalização e formação técnica de profissionais para atender a um mercado de trabalho em crescimento e de cunho industrial. Das influências do “Art Nouveau” francês de íntima relação com o processo de industrialização e desenho europeu com tendências estéticas decorativas e das influências das escolas norte-americanas, mais tecnicistas.
Relata um pouco do processo de descentralização da educação com relação ao Estado, quando da implantação da Lei Rivadávia Corrêa (Decreto número 8659 de 1911), segundo Barbosa mais um processo imediatista e de foco político aplicado no projeto de educação nacional. A falta de suporte governamental e técnico, ou seja de professores habilitados com proposta educacional autônoma efetiva, levaram as escolas de desenho a uma fragmentação arbitrária e a uma divisão de interesses dicotômicos que atendiam às tendências das escolas externas, já citadas, de um lado a vertente matematizante e de outro uma tendência estetizante, representada pela Escola Nacional de Belas Artes.
Na tentativa de reverter este quadro, implanta-se a Reforma Carlos Maximiliano (Decreto n. 11530, de 1915) que vigora até 1925 e restitui a responsabilidade do Estado e do Governo Federal como principais gestores e reguladores dos projetos educacionais.
A disciplina de desenho passa para um caráter auxiliar dos cursos preparatórios, para ingresso no curso secundário e superior e inicia um lento processo de ampliação e estruturação conceitual, na medida em que se desenvolvem estudos no campo da psicologia da educação e do papel da arte no desenvolvimento da psique. Da contribuição de teóricos como Wundt e E. Pothier, que defendem a incorporação do processo imaginativo para a criação artística e desenvolvimento psicológico da criança.