quinta-feira, 21 de junho de 2007
Fila nos bancos
Você sabia...
...Que pelo código de defesa do Consumidor. O cliente de um banco não pode esperar mais de 15 minutos na fila, , a não ser em dias de pagamento quando o limite vai para 30 minutos?
...Que no caso de isto ocorrer você pode recorrer na justiça e junto ao PROCOM solicitando indenização?
...Que o quadro não muda, pois os clientes acomodados e cansados de serem enganados, mantém suas reclamações apenas nas filas com outros clientes, ao invés de encaminhar ao órgão necessário. O que leva o número de reclamações por escesso de tempo, de espera na fila, a apenas seis reclamações mensais junto ao PROCOM. Um número como este não é capaz de mudar nada.
...Que reclamar junto ao gerente e à agência não dá em nada.
...Que as senhas distribuídas, não vêm com horário para não comprovar o tempo de espera do cliente.
Anteriormente esperávamos de pé por horas na fila. Hoje esperamos algumas vezes sentados, pois em pé cansa.
Como será possível, no país do desemprego, haver demissões em massa nos bancos, onde funcionários são trocados por máquinas, aumentando o lucro das empresas e mantendo o prejuízo do cliente, que continua esperando por pelo menos 1 hora nas filas? Este quadro tem que mudar!
...O PROCOM adverte:
_ O cliente deve pegar a senha e se esta não tiver horário impresso, deve procurar o gerente e pedir que este escreva o horário que o cliente entrou e saiu da agência e depois assine embaixo. Este documento servirá como prova junto ao PROCOM.
_ O cliente também pode pegar o telefone de contato de duas outras testemunhas no próprio banco, para apresentar junto ao PROCOM e facilitar, caso aja ação judicial.
_ O cliente deverá ir pessoalmente ao PROCOM, com o horário e documentos de identidade para prestar reclamação e presenciar a notificação ao banco.
_ O telefone do PROCOM é 151 ou 3381 6222 / 3381 6238 Centro de Vitória
Divulgue estas informações e faça sua parte.
Tire cópias gratuitas no setor de reprografia da Assembléia Legislativa.
...Que pelo código de defesa do Consumidor. O cliente de um banco não pode esperar mais de 15 minutos na fila, , a não ser em dias de pagamento quando o limite vai para 30 minutos?
...Que no caso de isto ocorrer você pode recorrer na justiça e junto ao PROCOM solicitando indenização?
...Que o quadro não muda, pois os clientes acomodados e cansados de serem enganados, mantém suas reclamações apenas nas filas com outros clientes, ao invés de encaminhar ao órgão necessário. O que leva o número de reclamações por escesso de tempo, de espera na fila, a apenas seis reclamações mensais junto ao PROCOM. Um número como este não é capaz de mudar nada.
...Que reclamar junto ao gerente e à agência não dá em nada.
...Que as senhas distribuídas, não vêm com horário para não comprovar o tempo de espera do cliente.
Anteriormente esperávamos de pé por horas na fila. Hoje esperamos algumas vezes sentados, pois em pé cansa.
Como será possível, no país do desemprego, haver demissões em massa nos bancos, onde funcionários são trocados por máquinas, aumentando o lucro das empresas e mantendo o prejuízo do cliente, que continua esperando por pelo menos 1 hora nas filas? Este quadro tem que mudar!
...O PROCOM adverte:
_ O cliente deve pegar a senha e se esta não tiver horário impresso, deve procurar o gerente e pedir que este escreva o horário que o cliente entrou e saiu da agência e depois assine embaixo. Este documento servirá como prova junto ao PROCOM.
_ O cliente também pode pegar o telefone de contato de duas outras testemunhas no próprio banco, para apresentar junto ao PROCOM e facilitar, caso aja ação judicial.
_ O cliente deverá ir pessoalmente ao PROCOM, com o horário e documentos de identidade para prestar reclamação e presenciar a notificação ao banco.
_ O telefone do PROCOM é 151 ou 3381 6222 / 3381 6238 Centro de Vitória
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Tire cópias gratuitas no setor de reprografia da Assembléia Legislativa.
quasarte: Ocupação UFES
quasarte: Ocupação UFES: "Fazemos política todos os dias.
Como seres políticos, precisamos estar mobilizados todos os dias em todas as situaçoes que vivemos.
Acredito que, se nos encontrássemos ao menos semanalmente, durante todo o ano letivo, para discutir, pensar estratégias de mudanças e agirmos com responsabilidade, cobrando das autoridades o que o dever que lhes cabe, a coisa não teria ficado feia como ficou.
Não teríamos deixado chegar ao ponto de sucateamento a que chegaram as nossas universidades.
Teríamos ganhado força com mais apoio, com mais pessoas na ocupação, com o apoio da sociedade e com uma margem de divergência menor. Pois mais pessoas compreenderiam as ações"
Como seres políticos, precisamos estar mobilizados todos os dias em todas as situaçoes que vivemos.
Acredito que, se nos encontrássemos ao menos semanalmente, durante todo o ano letivo, para discutir, pensar estratégias de mudanças e agirmos com responsabilidade, cobrando das autoridades o que o dever que lhes cabe, a coisa não teria ficado feia como ficou.
Não teríamos deixado chegar ao ponto de sucateamento a que chegaram as nossas universidades.
Teríamos ganhado força com mais apoio, com mais pessoas na ocupação, com o apoio da sociedade e com uma margem de divergência menor. Pois mais pessoas compreenderiam as ações"
O perturbamento do familiar uma proposta teórica para a arte/educação baseada na comunidade
Resenha: Arte-educação contemporânea _ Consonâncias internacionais; Ana Mae Barbosa (org.); ; Flavia Cunha Bastos.
A autora defende uma prática com base na realidade das comunidades, relata sua experiência prática de doutorado nos EUA e tem nas realidades locais a principal fonte de pesquisa para a valorização da cultura e dos recursos existentes e disponíveis na comunidade. O que contribui para a afirmação das identidades culturais dos alunos e de suas possibilidades de atuação na sociedade como cidadãos.
A autora defende uma prática com base na realidade das comunidades, relata sua experiência prática de doutorado nos EUA e tem nas realidades locais a principal fonte de pesquisa para a valorização da cultura e dos recursos existentes e disponíveis na comunidade. O que contribui para a afirmação das identidades culturais dos alunos e de suas possibilidades de atuação na sociedade como cidadãos.
Democratizar o ensino da arte é valorizar a arte popular sem distingui-la, em valor, junto à cultura erudita. Segundo a autora:
“A prática do ensino da arte... oportuniza a estudantes e educadores, compreender melhor a dinâmica de vida à sua volta, examinando as dinâmicas econômicas, políticas e educacionais.” (CUNHA, p. 129, 2005).
Tais práticas, “têm o potencial de realizar os objetivos educacionais de Paulo Freire, constituindo uma prática educativa que busca promover mudanças sociais pelo processo de conscientização” (Idem, p. 130, 2005).
Embasada nas teorias freirianas, a autora defende a ação de perturbamento do familiar, a fim de reinterpretar o cotidiano com o qual a comunidade já está familiarizada, tratando também do multiculturalismo e da diversidade cultual.
Critica uma tendência de alguns professores que trabalham com a teoria do multiculturalismo sem discutir criticamente, questões sociais e estruturais.
Posteriormente, descreve algumas experiências de arte-educação vivenciadas pela professora norte-america, Leah Morgan, em Indiana com alunos do interior em Orleans onde, supostamente, o preconceito não possibilitaria encontrar nenhuma manifestação artística local.
“Investigar essas questões possibilitaria aos alunos discutir esses preconceitos e motivar formas mais críticas de ação.” (Idem, p. 241, 2005).
Posteriormente chama a atenção do leitor para três pontos:
“é importante que este estudo seja acompanhado de uma análise de contexto, sistema de valores e instituições que influenciam a comunidade.” (Idem)
Assim para uma prática efetiva no ensino da arte na comunidade, incluiria uma crítica às dinâmicas de poder existentes na sociedade, afim de, promover mudanças sociais e de estreitar os laços entre escola e o meio em que está inserida.
Por uma crítica à imagem midiática
Vitória, 29/05/2007.
Kelly de Oliveira Tavares
Proposta de comunicação e relato de experiência para o
VII Seminário Capixaba sobre Ensino da Arte.
UFES_ Universidade Federal do Espírito Santo
As análises de fotografias na imprensa fazem os alunos perceberem que tais imagens não apenas ilustram uma matéria, mas também apresentam conteúdo informativo próprio, e que algumas vezes a informação da imagem não corresponde à do texto escrito, havendo um conflito de mensagens, o mesmo ocorrendo em relação à legenda e à foto que referencia.
Kelly de Oliveira Tavares
Proposta de comunicação e relato de experiência para o
VII Seminário Capixaba sobre Ensino da Arte.
UFES_ Universidade Federal do Espírito Santo
As análises de fotografias na imprensa fazem os alunos perceberem que tais imagens não apenas ilustram uma matéria, mas também apresentam conteúdo informativo próprio, e que algumas vezes a informação da imagem não corresponde à do texto escrito, havendo um conflito de mensagens, o mesmo ocorrendo em relação à legenda e à foto que referencia.
Apesar de pesquisar há pouco tempo a leitura de fotografias midiáticas por alunos, intencionando uma formação crítica de receptores desse tipo de imagens já a partir da escola, percebo que os exercícios realizados já caminham nesse sentido, pois claramente os alunos modificam seus conceitos e pontos de vista sobre a fotografia nos meios de comunicação de massa.
Em relação à publicidade, relatos de modos de consumo mais consciente apontam para uma nova postura diante da propaganda.
Sobre fotografia e imprensa, ao fazer os alunos perceberem que a fotografia é um documento histórico com conteúdo próprio, não necessariamente atrelado a um texto escrito, demonstro que esse tipo de imagem é uma elaboração sígnica realizada por um agente de acordo com suas próprias referências, mas que atende a interesses de cada veículo e dos meios de circulação.
Mais pesquisas são necessárias, porém as atividades já realizadas indicam possibilidades de um papel ativo da escola fundamental na formação de receptores críticos da imagem midiática, contribuindo para um efetivo desenvolvimento de cidadãos conscientes.
Proponho nesta apresentação, um convite a este debate com a imagem fotográfica em sala de aula, em especial, nas aulas de arte, para trazer à tona elementos históricos, estéticos e atuais do campo da arte-educação, aliados à realidade e necessidades dos alunos de estarem preparados para estabelecer um debate crítico, um questionamento e capacitar-se para uma elaboração de condutas e estratégias de mudança, condizentes com essas necessidades inerentes não só à formação de uma comunidade, mas principalmente, à formação de cidadãos. A fim de se contrapor ao modelo passivo de sociedade que vem sendo apregoado e construído pela mídia e pelos estereótipos das imagens midiáticas.
A comunicação terá foco na importância da fotografia como objeto de percepção. Tal proposta vem sendo desenvolvida em minha monografia, que trata da fotografia como objeto de percepção e sua aplicabilidade em sala de aula e em oficinas extra-classe como a proposta que relato adiante.
Relato de experiências:
O presente relato, apresenta uma série de práticas de arte-educação, que desenvolveram-se a partir de minha pesquisa monográfica que, tem a fotografia como principal objeto de investigação e percepção.
Na versão para este seminário, trago um breve relato sobre essas experiências desenvolvidas a partir do desenvolvimento prático de diversas oficinas e da oficina que estou realizando em Goiabeiras.
A oficina, “Debate com o fotojornalismo” propõe o desenvolvimento da análise crítica e relacional de fotografias veiculadas nos principais jornais impressos da região sudeste: A Gazeta, A Folha de São Paulo, A Tribuna e O Globo.Tem carga Horária de 12 horas e está sendo desenvolvida e atendendo gratuitamente, jovens e adultos da comunidade de Goiabeiras que tem interesse na temática do fotojornalismo e leitura da imagem fotográfica.
Convidamos 50 alunos da rede pública, da escola Almirante Barroso e alguns moradores do bairro de Goiabeiras apenas 10 pessoas demonstraram interesse em conhecer a proposta da oficina, que tem duração de um mês e é realizada às sextas-feiras, 18h na Escola Pública Adão Benezaht. No terceiro encontro com o grupo, debatemos com apenas cinco alunos, mantendo contudo, o mesmo grau de interesse e participação, dos encontros anteriores.
“Observatório da Imagem”
Em sua terceira versão, a oficina intende ser uma abordagem dentro de muitas outras que estão em pauta neste projeto, que venho desenvolvendo há um ano e meio com a fotografia e a leitura de imagens e que convencionei chamar de “Observatório da Imagem”.
O “Observatório da Imagem” é um projeto que propõe o desenvolvimento de oficinas de leitura da imagem fotográfica, através de temáticas, que podem ser adaptadas a diferentes faixas etárias e realidades.
Objetivos
No caso da oficina, “Debate com o fotojornalismo”, procuramos chamar a atenção dos alunos para o desenvolvimento de uma análise crítica dos seguintes fatores:
· O papel da mídia na sociedade: Mazelas e contribuições
· A relação da sociedade com a mídia
· Imagem fotográfica x Realidade
· A espetacularização da notícia
· A estetização da violência
· As diferenças estéticas adotadas por cada editorial
Justificativa
Colocar em prática aquilo que temos o dever de fazer como cidadãos. O dever da responsabilidade social, visando integrar a sociedade em seus diversos saberes, através da contribuição pessoal para a construção de uma sociedade mais justa e ciente de seus direitos e deveres como cidadãos. Tarefa que entendo fazer parte da trajetória de qualquer educador.
Contribuímos com experiências teóricas e práticas à cerca da leitura de imagens fotográficas, do fotojornalismo e da arte-educação.
Metodologia aplicada nas oficinas
A metodologia adotada nesta oficina, fundamenta-se nos preceitos teórico-metodológicos de Paulo Freire, com base em sua Pedagogia da Autonomia e Pedagogia do Oprimido. Construindo o conhecimento em grupo, extraindo dos estudantes aquilo que eles já sabem, através do debate. Os temas geradores são fornecimento em forma de questões polêmicas, inerentes ao tema e que servem como estímulo para desenvolvimento do debate em grupo.
No trato com a imagem procuramos trazer à tona questões desenvolvidas por teóricos da área da arte-educação, como Ana Mae Barbosa e Ana Amélia Buoro, na área da filosofia a inclusão de questionamentos de Vilém Flusser, Roland Barthes e Phillipe Dubois, na área de história da fotografia e fotojornalismo, os historiadores Boris Kossoy e Jorge Pedro Souza e a crítica de fotografia Susan Sontag, como referência no campo da produção artística buscamos as referências de Rosangela Rennó e Eustáquio Neves, para citar apenas os principais autores que buscamos como suporte.
Curriculum Vitae
CURRICULUM VITAE
Kelly Tavares
Nascimento: 25/01/1977
e-mail: quasarte@yahoo.com.br
Blog: quasarte.blogspot.com/
Site: http://www.kellytavares.com/
FotoBlog www.flickr.com/photos/quasarte
FORMAÇÃO ACADÊMICA
Artes Visuais
Universidade Federal do Espírito Santo (UFES)
História (dois anos)
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Rio de Janeiro/RJ - 1995/1997
ÁREA DE ATUAÇÃO
Repórter Fotográfica
Nº. Registro: 1980/ES
EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL
Repórter Fotográfica
Jornal A Tribuna
Vitória/ES - 2007
Técnica em laboratório e estúdio fotográfico
Faculdade Estácio de Sá
Vitória/ES - 2005/2006
Coordenadora do Núcleo “Observatório da Imagem”, responsável pela realização de pesquisas na área da imagem, oficinas e cursos de fotografia para escolas e grupos afins.
Vitória/ES - 2005/2007
Monitoria na área de gravura, litogravura e gravura em metal
Universidade Federal do Espírito Santo
Vitória/ES - 2004/2005
Guia Universitária para Unidades de Conservação (UFRJ)
Atuou como estagiária bolsista no Museu Nacional da Quinta da Boa Vista, nas áreas de arqueologia e arte antiga
Rio de Janeiro/RJ - 1996/1997
PARTICIPAÇÕES EM SEMINÁRIOS
Seminário Internacional A Constituição do Comum
Comunicação e Cultura na Cidade
Ministério da Cultura e Curso de Comunicação Social (UFES)
Vitória/ES - 2007
Poéticas da Criação
Seminário Internacional de Pesquisadores do Processo de Criação
Centro de artes - UFES
Vitória/ES - 2007
Seminário Ética e Jornalismo
CCHN/UFES
Vitória/ES - 2007
Arte na Crise
9º Encontro do Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais, (UFRJ)
Museu Nacional de Belas Artes
Rio de Janeiro/RJ - 2002
Cidade- Galeria - Arte e os Espaços Urbanos
8º Encontro do Programa de Pós- Graduação em Artes Visuais, (UFRJ)
Espaço Cultural dos Correios
Rio de Janeiro/RJ - 2001
CURSOS DE ESPECIALIZAÇÃO
História e crítica do curta metragem brasileiro
14º Vitória Cine vídeo
Vitória/ES - 2007
Curso de Corel Draw
Data Point
Vitória/ES - 2006
Curso de Tratamento de imagem
Ateliê da Imagem
Rio de Janeiro/RJ - 2006
Oficina Arte e Tecnologia - Territórios Recombinantes
Projeto Rumos Itaú Cultural
Vitória/ES - 2006
Oficina de arte conceitual, com Cristina Pape (UFES)
FUNARTE
Vitória/ES - 2004
História da Arte Italiana no percurso Roma, Veneza e região Toscana, com o artista plástico Luca Fontani
Itália - 2003/2004
Núcleo de Arte-educação
Escola Municipal de Teatro e Dança (FAFI)
Vitória/ES - 2000
IDIOMAS
Formação em Língua Inglesa
Centro de Cultura Anglo Americana
Rio de Janeiro/RJ -1987/1994
Curso básico em Língua Italiana
Centro de Línguas (UFES)
Vítória/ES - 2004
EXPOSIÇÕES COLETIVAS
Possui trabalhos na galeria Fernando Naider Arte Contemporânea.
Praia do Canto
Vitória-ES.
2007
Bienal de Arte e Cultura da UNE
Fundição Progresso
Rio de Janeiro/ RJ
2006
Fotografias
Fernando Naider Galeria de Arte Contemporânea
Vitória/ES
Ponte-galeria
Intervenção urbana com xilogravuras
Vitória/ES
2005
Bienal de Arte e Cultura da UNE
Pavilhão de Exposições do Parque do Ibirapuera
São Paulo/SP
Salão de Maio
Intervenções Urbanas
Salvador/BA
Outras Mulheres
Galeria Virgínia Tamanini
Vitória/ES
Venda sob prescrição - Intervenção Urbana
Campus Universitário (UFES)
Vitória/ES
Vendita su la prescrizione - Intervenzione Urbanistiche
Florença/Itália
Doc. Tragi- cômico (Individual de fotografia)
Galeria do Departamento de Fundamentos e Técnicas Artísticas da UFES
Vitória/ES
“Traição”
Centro de Artes da Universidade Federal do Espírito Santo
Vitória/ES
I Festival MEC de Filmes e Vídeos Universitários
SESU - Secretaria de Educação Superior
http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=view&id=695&Itemid=307
2004
“Comida”
Centro de Artes da Universidade Federal do Espírito Santo
Vitória
III Salão Nacional de Artes Plásticas de Curvelo
Curvelo/MG
Primeiros Passos - Grupo Cortina de Fumaça
Espaço Garage
Rio de Janeiro/ RJ
Vitória, setembro de 2007.
Kelly Tavares
Nascimento: 25/01/1977
e-mail: quasarte@yahoo.com.br
Blog: quasarte.blogspot.com/
Site: http://www.kellytavares.com/
FotoBlog www.flickr.com/photos/quasarte
FORMAÇÃO ACADÊMICA
Artes Visuais
Universidade Federal do Espírito Santo (UFES)
História (dois anos)
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Rio de Janeiro/RJ - 1995/1997
ÁREA DE ATUAÇÃO
Repórter Fotográfica
Nº. Registro: 1980/ES
EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL
Repórter Fotográfica
Jornal A Tribuna
Vitória/ES - 2007
Técnica em laboratório e estúdio fotográfico
Faculdade Estácio de Sá
Vitória/ES - 2005/2006
Coordenadora do Núcleo “Observatório da Imagem”, responsável pela realização de pesquisas na área da imagem, oficinas e cursos de fotografia para escolas e grupos afins.
Vitória/ES - 2005/2007
Monitoria na área de gravura, litogravura e gravura em metal
Universidade Federal do Espírito Santo
Vitória/ES - 2004/2005
Guia Universitária para Unidades de Conservação (UFRJ)
Atuou como estagiária bolsista no Museu Nacional da Quinta da Boa Vista, nas áreas de arqueologia e arte antiga
Rio de Janeiro/RJ - 1996/1997
PARTICIPAÇÕES EM SEMINÁRIOS
Seminário Internacional A Constituição do Comum
Comunicação e Cultura na Cidade
Ministério da Cultura e Curso de Comunicação Social (UFES)
Vitória/ES - 2007
Poéticas da Criação
Seminário Internacional de Pesquisadores do Processo de Criação
Centro de artes - UFES
Vitória/ES - 2007
Seminário Ética e Jornalismo
CCHN/UFES
Vitória/ES - 2007
Arte na Crise
9º Encontro do Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais, (UFRJ)
Museu Nacional de Belas Artes
Rio de Janeiro/RJ - 2002
Cidade- Galeria - Arte e os Espaços Urbanos
8º Encontro do Programa de Pós- Graduação em Artes Visuais, (UFRJ)
Espaço Cultural dos Correios
Rio de Janeiro/RJ - 2001
CURSOS DE ESPECIALIZAÇÃO
História e crítica do curta metragem brasileiro
14º Vitória Cine vídeo
Vitória/ES - 2007
Curso de Corel Draw
Data Point
Vitória/ES - 2006
Curso de Tratamento de imagem
Ateliê da Imagem
Rio de Janeiro/RJ - 2006
Oficina Arte e Tecnologia - Territórios Recombinantes
Projeto Rumos Itaú Cultural
Vitória/ES - 2006
Oficina de arte conceitual, com Cristina Pape (UFES)
FUNARTE
Vitória/ES - 2004
História da Arte Italiana no percurso Roma, Veneza e região Toscana, com o artista plástico Luca Fontani
Itália - 2003/2004
Núcleo de Arte-educação
Escola Municipal de Teatro e Dança (FAFI)
Vitória/ES - 2000
IDIOMAS
Formação em Língua Inglesa
Centro de Cultura Anglo Americana
Rio de Janeiro/RJ -1987/1994
Curso básico em Língua Italiana
Centro de Línguas (UFES)
Vítória/ES - 2004
EXPOSIÇÕES COLETIVAS
Possui trabalhos na galeria Fernando Naider Arte Contemporânea.
Praia do Canto
Vitória-ES.
2007
Bienal de Arte e Cultura da UNE
Fundição Progresso
Rio de Janeiro/ RJ
2006
Fotografias
Fernando Naider Galeria de Arte Contemporânea
Vitória/ES
Ponte-galeria
Intervenção urbana com xilogravuras
Vitória/ES
2005
Bienal de Arte e Cultura da UNE
Pavilhão de Exposições do Parque do Ibirapuera
São Paulo/SP
Salão de Maio
Intervenções Urbanas
Salvador/BA
Outras Mulheres
Galeria Virgínia Tamanini
Vitória/ES
Venda sob prescrição - Intervenção Urbana
Campus Universitário (UFES)
Vitória/ES
Vendita su la prescrizione - Intervenzione Urbanistiche
Florença/Itália
Doc. Tragi- cômico (Individual de fotografia)
Galeria do Departamento de Fundamentos e Técnicas Artísticas da UFES
Vitória/ES
“Traição”
Centro de Artes da Universidade Federal do Espírito Santo
Vitória/ES
I Festival MEC de Filmes e Vídeos Universitários
SESU - Secretaria de Educação Superior
http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=view&id=695&Itemid=307
2004
“Comida”
Centro de Artes da Universidade Federal do Espírito Santo
Vitória
III Salão Nacional de Artes Plásticas de Curvelo
Curvelo/MG
Primeiros Passos - Grupo Cortina de Fumaça
Espaço Garage
Rio de Janeiro/ RJ
Vitória, setembro de 2007.
Fonte bibliográficas para pesquisadores de fotografia e arte-educação
Fontes Bibliográficas
1- DAY, R. H. _ Psicologia da percepção; [trad. Departamento de Psicologia Educacional, Faculdade de filosofia, Ciências e letras], Universidade de São Paulo.3ªed; Rio de Janeiro, José Olympio,1979
2- DUBOIS, Philippe _ O ato fotográfico e outros ensaios. [trad. Marina Appenzeller], Campinas, SP: Papirus1993 (Coleção ofício de arte e forma), 2ªed, 1998;
3- GURAN, Milton; Linguagem Fotográfica e Informação (Ed. Gama Filho) RJ: Rio Fundo, 1992
4- SOUZA,Jorge Pedro _ Uma história Crítica do Fotojornalismo Ocidental; Chapecó: Grifos; Florianópolis: Letras Contemporâneas, 2000.256p
5- SONTAG, Susan _ Ensaios sobre fotografia; trad.: Rubens Figueiredo; São Paulo, Companhia das Letras, 2004.
6- ARNHEIM, Rudolf _ Arte e percepção visual: uma psicologia da visão criadora: Nova Versão, trad.: Ionne Terezinha da Faria;12ª reimpressão da 1ª ed. de 1980, ed. pioneira, São Paulo;
7- BARBOSA, Ana Mae _ A Imagem no Ensino da Arte: Anos 80 e novos tempos; Ed. Perspectiva, 1991;
8- BUORO, Ana Amélia Bueno _ Olhos que pintam: A leitura da imagem no ensino da arte. 2ª ed. São Paulo: Educ/Cortez, 2003;
9- KOSSOY, Boris _ Fotografia & História, 2ª ed. Ver., São Paulo: Ateliê Editorial, 2001.
10- FLUSSER, Vilém _ A filosofia da Caixa Preta: Ensaios para fuma futura filosofia da fotografia, Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2002; 1ªed 1983, p.9
Monografias:
11- ALVES, Augusto Capovilla _ Projeto: FOTO-GRAFAR, Vitória, UFES (Universidade Federal do Espírito Santo), 2006;
12- AGUIAR, Tânia Pereira _ Leitura de imagens: Uma abordagem na sala de aula; vitória, UFES (Universidade federal do Espírito santo), 2005;
13- AUDTIN, John Langshaw _ Sentido e percepção; [trad. Manuel Mora de Oliveira] 2ª ed.; São Paulo: Martins Fontes, 2004.
14- FONTCUBERTA, Joan (org.) _ Estética Fotográfica. Uma selección de textos. Editorial Gustavo Gili, AS, Barcelona, 1ª ed. 2003, 2ª ed. 2004.
Fontes bibliográficas de referência:
15- SANTAELLA, Lucia & NÖTH, Winfried _ Imagem, cognição, semiótica, mídia; Ed, Iluminuras, São Paulo, 1997.
16- AUSUBEL, D., NOVAK, J., & HANESIAN, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive View (2nd Ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston.
17- PERRENOUD, Philippe _ Práticas pedagógicas, profissão docente e formação: Perspectivas. Lisboa. Dom Quixote, 1993;
18- BARBOSA, Ana Mãe (org.) _ Inquietações e mudanças no ensino da arte; São Paulo, Cortez, 2002. Texto de Mirian Celeste Martins _ Conceitos e terminologia _Aquecendo uma transforma-ação : atitudes e valores no ensino de arte
19- PILLAR, Analice Dutra (org.) A educação do olhar no ensino das artes. Porto Alegre, Mediação, 1999;
20- READ, Herbert Sir _ O sentido da arte: esboço da história da arte, principalmente da pintura e da escultura e das bases dos julgamentos estéticos. (trad.: E. Jacy Monteiro- 4ª ed., São Paulo: IBRASA, 1978, (9ª ed.).
21- FOERST, Gerda M. S. _ Leitura de imagens: Um desafio à educação contemporânea;Vitória: EDUFES,2004.
22- PIAGET, Jean _ O juízo moral na criança; [trad. Elzon Lenardon _ São Paulo: Summus, 1994.
23- Barthes, Roland, "Rhétorique de l´image", in Communications, 4, 1964, pp. 40-51. Also in Barthes, Roland, L´obvie et l´obtus. Paris: Seuil 1982, pp. 25-42
Fotolivros:
24- WECHSLER, Lawrence _ David hockney _ Camera works ;1ª ed. 1984, Thames and Hudson Ltd, Great Britain, London;
25- HERKENHOFF, Paulo _ Rosângela Rennó _ EDUSP, São Paulo, 1998.
26- NEVES, Eustáquio _ Coleção FOTOPORTÁTIL, vol.5, Cosac Naify, 2006.
1- DAY, R. H. _ Psicologia da percepção; [trad. Departamento de Psicologia Educacional, Faculdade de filosofia, Ciências e letras], Universidade de São Paulo.3ªed; Rio de Janeiro, José Olympio,1979
2- DUBOIS, Philippe _ O ato fotográfico e outros ensaios. [trad. Marina Appenzeller], Campinas, SP: Papirus1993 (Coleção ofício de arte e forma), 2ªed, 1998;
3- GURAN, Milton; Linguagem Fotográfica e Informação (Ed. Gama Filho) RJ: Rio Fundo, 1992
4- SOUZA,Jorge Pedro _ Uma história Crítica do Fotojornalismo Ocidental; Chapecó: Grifos; Florianópolis: Letras Contemporâneas, 2000.256p
5- SONTAG, Susan _ Ensaios sobre fotografia; trad.: Rubens Figueiredo; São Paulo, Companhia das Letras, 2004.
6- ARNHEIM, Rudolf _ Arte e percepção visual: uma psicologia da visão criadora: Nova Versão, trad.: Ionne Terezinha da Faria;12ª reimpressão da 1ª ed. de 1980, ed. pioneira, São Paulo;
7- BARBOSA, Ana Mae _ A Imagem no Ensino da Arte: Anos 80 e novos tempos; Ed. Perspectiva, 1991;
8- BUORO, Ana Amélia Bueno _ Olhos que pintam: A leitura da imagem no ensino da arte. 2ª ed. São Paulo: Educ/Cortez, 2003;
9- KOSSOY, Boris _ Fotografia & História, 2ª ed. Ver., São Paulo: Ateliê Editorial, 2001.
10- FLUSSER, Vilém _ A filosofia da Caixa Preta: Ensaios para fuma futura filosofia da fotografia, Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2002; 1ªed 1983, p.9
Monografias:
11- ALVES, Augusto Capovilla _ Projeto: FOTO-GRAFAR, Vitória, UFES (Universidade Federal do Espírito Santo), 2006;
12- AGUIAR, Tânia Pereira _ Leitura de imagens: Uma abordagem na sala de aula; vitória, UFES (Universidade federal do Espírito santo), 2005;
13- AUDTIN, John Langshaw _ Sentido e percepção; [trad. Manuel Mora de Oliveira] 2ª ed.; São Paulo: Martins Fontes, 2004.
14- FONTCUBERTA, Joan (org.) _ Estética Fotográfica. Uma selección de textos. Editorial Gustavo Gili, AS, Barcelona, 1ª ed. 2003, 2ª ed. 2004.
Fontes bibliográficas de referência:
15- SANTAELLA, Lucia & NÖTH, Winfried _ Imagem, cognição, semiótica, mídia; Ed, Iluminuras, São Paulo, 1997.
16- AUSUBEL, D., NOVAK, J., & HANESIAN, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive View (2nd Ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston.
17- PERRENOUD, Philippe _ Práticas pedagógicas, profissão docente e formação: Perspectivas. Lisboa. Dom Quixote, 1993;
18- BARBOSA, Ana Mãe (org.) _ Inquietações e mudanças no ensino da arte; São Paulo, Cortez, 2002. Texto de Mirian Celeste Martins _ Conceitos e terminologia _Aquecendo uma transforma-ação : atitudes e valores no ensino de arte
19- PILLAR, Analice Dutra (org.) A educação do olhar no ensino das artes. Porto Alegre, Mediação, 1999;
20- READ, Herbert Sir _ O sentido da arte: esboço da história da arte, principalmente da pintura e da escultura e das bases dos julgamentos estéticos. (trad.: E. Jacy Monteiro- 4ª ed., São Paulo: IBRASA, 1978, (9ª ed.).
21- FOERST, Gerda M. S. _ Leitura de imagens: Um desafio à educação contemporânea;Vitória: EDUFES,2004.
22- PIAGET, Jean _ O juízo moral na criança; [trad. Elzon Lenardon _ São Paulo: Summus, 1994.
23- Barthes, Roland, "Rhétorique de l´image", in Communications, 4, 1964, pp. 40-51. Also in Barthes, Roland, L´obvie et l´obtus. Paris: Seuil 1982, pp. 25-42
Fotolivros:
24- WECHSLER, Lawrence _ David hockney _ Camera works ;1ª ed. 1984, Thames and Hudson Ltd, Great Britain, London;
25- HERKENHOFF, Paulo _ Rosângela Rennó _ EDUSP, São Paulo, 1998.
26- NEVES, Eustáquio _ Coleção FOTOPORTÁTIL, vol.5, Cosac Naify, 2006.
Trabalho de pesquisa sobre formação de professores
Lucianne Fairich Valadão
Kelly de Oliveira Tavares
Silvana Alves
Vagner Giacomin
Nilton César R. Soares
Davi Rocha Paiva
Jorge Eduardo Iglesias Lopes
O presente trabalho é resultado de uma pesquisa qualitativa que abarca instituições públicas de ensino do Sistema de Educação Básica do estado do Espírito Santo em sua região metropolitana.
Ele tem por objetivo identificar e avaliar o processo de continuidade da formação do corpo docente neste sistema de ensino, buscando apontar os possíveis benefícios e limitações desta formação continuada e também identificar como se dá seu financiamento.
Kelly de Oliveira Tavares
Silvana Alves
Vagner Giacomin
Nilton César R. Soares
Davi Rocha Paiva
Jorge Eduardo Iglesias Lopes
O presente trabalho é resultado de uma pesquisa qualitativa que abarca instituições públicas de ensino do Sistema de Educação Básica do estado do Espírito Santo em sua região metropolitana.
Ele tem por objetivo identificar e avaliar o processo de continuidade da formação do corpo docente neste sistema de ensino, buscando apontar os possíveis benefícios e limitações desta formação continuada e também identificar como se dá seu financiamento.
O trabalho se mostra importante, pois buscou averiguar, à partir dos preceitos educacionais contidos na legislação em vigor, a proximidade dos princípios legais com a realidade das instituições públicas de ensino da educação básica.
Para a realização da pesquisa foi utilizado um questionário com questões fechadas e abertas a ser aplicado a professores ou funcionários da administração da escola receptora. O questionário possui três diferentes etapas estruturadas em perguntas subseqüentes:
1ª Etapa: avaliação da formação atual dos professores da instituição de ensino pesquisada (Questões 1 e 2).
2ª Etapa: coleta de dados acerca da presença e funcionamento de iniciativas de formação continuada (Questões 3 a 9).
3ª Etapa: análise da qualificação dos professores para implantação do período integral no sistema de ensino, uma vez que há propostas do setor político favoráveis à sua implantação¹ e que esta geraria uma necessidade de adequação do corpo docente das Escolas (Questões 10 e 11).
Após coletados e compilados os dados foram analisados.
Questionário
Escola:
Localização:
Entrevistado:
Cargo ocupado na escola:
1) Qual o nível de formação da maior parte dos professores que lecionam na Escola? Eles têm pós-graduação ou curso de aperfeiçoamento profissional?
2) Existe alguma disciplina que é ministrada por professor com formação em outra área do conhecimento específico? (em caso afirmativo) Na sua avaliação, por que isso acontece? Isso pode provocar algum prejuízo?
3) Existe algum tipo de financiamento público para a formação e aperfeiçoamento do profissional da sala de aula?
4) Que tipos de cursos de formação continuada são ofertados? É ministrado curso com ênfase na didática ou na pedagogia? O professor é instruído sobre seus diretos e obrigações dentro de sua sala de aula?
5) Qual a periodicidade de oferta dos cursos?
6) Como você avalia o interesse do corpo docente, o aproveitamento e a participação nesses cursos?
( ) ruim ( ) satisfatório ( ) bom ( ) excelente
7) Cite alguns pontos positivos e negativos nesses cursos?
8) Na sua avaliação é a formação que contribui para a valorização e o reconhecimento do professor no mercado de trabalho?
9) A qualificação (curricular) do professor tem se traduzido na melhoria do salário?
( ) sim ( ) não
10) Como você vê a implementação da escola de período integral com atividades diversificadas?
11) Alguma medida vem sendo implementada para a capacitação de professores, a fim de atender a essa eventual demanda?
( ) sim ( ) não
3 - RESULTADOS
Foram realizadas cinco entrevistas, das quais duas foram com coordenadores e três com professores em cinco instituições pesquisadas. A amostragem não apresentou representatividade estatística, porém o caráter subjetivo da maior parte do questionário proposto neste trabalho permite toma-lo como indicativo para futuras pesquisas.
Com relação à qualificação dos docentes as entrevistas revelaram que a maior parte deles possui a graduação obrigatória (Art. 62 da Lei 9394/97), no caso de contratação de professores por designação temporária identifica-se alguns casos de profissionais que não tinham formação na área específica da disciplina que ministra, mas este tipo de ocorrência foi pouco expressiva, indicando que a formação básica adequada está assegurada aos professores. A pós-graduação Latto Sensu foi a de ocorrência mais comum, com pouquíssimos casos de pós-graduados Strictu Sensu e nenhum Doutor ou Pós-Doutor, duas possibilidades podem explicar este fato, pouca oferta de cursos públicos aos profissionais de educação ou falta de estímulos ao ingresso nesta modalidade de formação. Os dados coletados não permitem precisar os motivos da situação atual, mas o expressivo número de pós-graduados (Latto Sensu), cujos cursos são mais baratos e rápidos, indicam uma complementaridade dos dois; com carga horária de 25 horas o professor comprometeria boa parte do salário em um curso Strictu Sensu privado, durante pelo menos dois anos, para receber apenas um pequeno acréscimo nos seus vencimentos.
Os cursos de capacitação oferecidos pelas Secretarias de Educação, são ofertados de maneira irregular, algumas vezes ausentes. Foram citados seu uso para progressão funcional e a pouca capacidade de atração de professores, esta pouca capacidade de atração de professores teve dois motivos identificados, pouca aplicabilidade no cotidiano escolar e pouco retorno financeiro. Esta condição dos cursos ofertados (principalmente os externos à unidade escolar) indica que as iniciativas das Secretarias de Educação estão alheias às realidades individuais das escolas, com uma formulação que parte da instância superior para a instância de base (professores) tendo pouca efetividade e possível caráter político (foram citados cursos de legislação e material didático), além disso, a repetição da citação do pequeno acréscimo de renda, leva a concluir que os professores imputam nestes cursos expectativa de ganhos materiais e não somente desenvolvimento da prática docente. Os referidos cursos de formação continuada apresentaram, portanto pouca eficiência expondo a necessidade de reformulações no que tange a definição de conteúdo e expectativas geradas nos profissionais que participam. Da ineficiência da formação continuada oferecida surge a distância dos princípios legais que regem a educação brasileira:
O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
VII- valorização do profissional da educação escolar.
IX- Garantia de padrão de qualidade.
Lei 9394/97
Deve-se rememorar que o zelo pela melhoria qualitativa da educação escolar é dever constitucional do Estado:
A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do poder Público que conduzam à:
III – melhoria da qualidade do ensino
CF Art. 214
Portanto ele deve criar condições para uma formação continuada efetiva dos profissionais da Educação, seja na pós-graduação ou nos cursos avulsos.
Outra questão é a possibilidade de implantação, pelo poder público, de período integral de atividades para os alunos, nas Escolas de Educação Básica. Nesta proposição constatou-se divergência de opinião entre os profissionais entrevistados. Embora pouco tenha-se citado sobre a qualificação para adoção desse regime de funcionamento nas unidades escolares, foi possível perceber que as possíveis limitações dessa política educacional exigem maior preparo do corpo docente da instituição de ensino onde for implantada. Uma escola já adota o funcionamento com uso discente por período integral, mas os profissionais não recebem qualificação específica para sua atual realidade diária, evidenciando a falta de integração formação pedagógica/política pública.
4- CONSIDERAÇÕES FINAIS
Embora de forma irregular, existem cursos que são ofertados e financiados pelo poder público para a continuidade da formação dos professores da rede pública de ensino. Das suas limitações gesta-se a finalidade da geração de certificado para recompensa financeira. Incapazes de motivar os professores, os cursos, formulados de cima para baixo, tornaram-se um rito burocrático da progressão funcional, cuja raiz está no sentimento do professor de ser despotencializado frente à realidade escolar. Por não ter poder de decidir de maneira realmente autônoma as políticas internas da unidade escolar na sua relação com os estudantes e consequentemente com a comunidade, ele não vê na formação continuada estímulo que exceda a função burocrática ou mercadológica.
Propõe-se para a alteração deste estado de coisas, duas iniciativas: a adoção do regime de dedicação exclusiva para os professores da educação básica com compatível remuneração e aprofundamento de mecanismos democráticos de gestão e administração das unidades de ensino. A primeira seria responsável por garantir a integração do professor com a escola e espaços de tempo para aperfeiçoamento, troca de experiências e implementação de iniciativas extra-classe, além de possibilitar a criação do sentimento de responsabilidade com a Escola, prejudicado quando o mesmo necessita lecionar em várias instituições para incremento de seus rendimentos, a segunda permite que o professor sinta-se um agente na realidade escolar e local, buscando nos cursos qualificação para seu trabalho e também o poder de decisão sobre a qualificação que será oferecida pelo poder público, adequada à sua realidade cotidiana.
5- BIBLIOGRAFIA
Lei 9394/97 – Lei de diretrizes e Bases da Educação, 1997
CN Art. 208 a 214 – Constituição da Replública Federativa do Brasil, 1988
links de fotografia
Lista de links de Fotografia
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A Economia das trocas simbólicas
Sinopse do texto: BOURDIEU, Pierre _ . Sergio Micelli (org.), 5 ed., Ed. Perspectiva, São Paulo, 2004.
O autor define o objeto de arte pela intencionalidade estética do objeto e não por uma funcionalidade e diz que o espectador para fluir a obra precisa estar pré-disposto a tal, a aceitar seus códigos, mesmo que não seja um iniciado no campo dos conceitos da arte. Contudo, uma introdução à história da arte dotará o espectador de algumas ferramentas úteis para a decifração de tais códigos inerentes ao objeto artístico. Isto é, se tal introdução for dotada de caráter crítico frente a tais conceitos e frente também aos próprios conceitos estéticos e de legitimação da obra e de seu modo de produção.
O autor define o objeto de arte pela intencionalidade estética do objeto e não por uma funcionalidade e diz que o espectador para fluir a obra precisa estar pré-disposto a tal, a aceitar seus códigos, mesmo que não seja um iniciado no campo dos conceitos da arte. Contudo, uma introdução à história da arte dotará o espectador de algumas ferramentas úteis para a decifração de tais códigos inerentes ao objeto artístico. Isto é, se tal introdução for dotada de caráter crítico frente a tais conceitos e frente também aos próprios conceitos estéticos e de legitimação da obra e de seu modo de produção.
O autor critica uma tendência da história da arte a trabalhar apenas com ícones consagrados em detrimento de outros, traduzindo uma tendência a naturalizar aquilo que é do campo sociológico. Chama atenção ainda, para as conseqüências de tal falha, que se denota quando historiadores, ao retomar a leitura de determinadas obras, que ficaram apagadas em determinado tempo da história, não dispõem de registros históricos de tais suficientes para uma análise mais “fiel” e acabam por atribuir juízos de gostos e atributos simbólicos, além de incorrer em erros de atribuição de valores que nem sempre condizem com a veracidade dos fatos.
O autor contrapõe os conceitos de estética dominante às concepções estéticas de gosto não-domesticado. Definindo o modo de produção estética, como produto de uma transformação do modo de produção artístico. Daí a necessidade de se estudar a história da percepção dentro da ótica desses processos.
Questiona o espaço do museu como único fator legitimador da obra de arte e descreve um pouco, dos conflitos entre a burguesia intelectualizada, a burguesia “dominante” e a classe desprovida de acesso a arte.
Quanto a burguesia dominante, é acusada de forjar um discursso de conhecedora de obras de arte, como forma de legitimar sua supremacia aumentando seu distanciamento do público em geral, consumir e apropriar-se da obra de arte. Tal postura não se limita a isso e traz inúmeras outras conseqüências como a imposição desses valores a outras esferas e a difusão de idéias que elevam a arte ao campo do misticismo, do egocentrismo e atribuem ao artista qualidades de gênio e de “iluminados” por uma suposta “inspiração criadora”.
Quanto ao espectador desprovido de tais conhecimentos artísticos, o autor considera-o apto a vivenciar a obra de arte se tal espectador dispor-se a vivenciar os códigos propostos pelo objeto, se o espectador criar empatia nesta relação, interagir com a obra e permitir o rompimento com a percepção ordinária do olhar cotidiano e do comum naturalizado.
Em todos os casos, a interação dar-se-á em diversos níveis, quanto maior for a disposição e o acesso, mais ou menos freqüentes, aos bens culturais.
A vida de artistas famosos educam?
Sinopse do texto: Ayrton Dutra (org.) Luciana Grupelli Laponte, autora do texto
A autora traça um paralelo entre o ensino da história da arte e a elaboração dos livros didáticos de arte que utilizam biografias de artistas para enfatizar um discurso ideológico, na maioria das vezes arbitrário, para atrair a atenção para o texto e do público consumidor destes produtos. Este fato, estende-se para as salas de aula, através de professores que sem um senso crítico contribuem para difundir tais idéias.
Defende sua colocação, com base em trechos de livros de história da arte, destinados tanto ao público infanto-juvenil, quanto ao público em geral e, na dialética textual com autores como Michel Foucault e historiadoras feministas, tais como a americana, Linda Nochlin, Whitney Chadwick, Lisa Tickner dentre outras, que defendem a importância da mulher no processo de construção histórica-social e artística. A autora busca embasamento teórico para sua crítica contra uma história da arte preconceituosa nos âmbitos racial, genérico e classista da sociedade.
Acusa essas “pseudo”-biografias[1] de propagarem idéias à cerca do mito das capacidades inatas do indivíduo, da genialidade e grandiosidade de artistas famosos, e da intimidade promíscua da vida desses artistas bem como seus temperamentos e peculiaridades.
Tais considerações perpetuam a idéia que artistas são loucos e temperamentais, que tiveram vidas marginais e conturbadas, que foram por esses motivos geniais e únicos e que dispunham de uma suposta capacidade inata ou o chamado “dom” e que, por esses motivos entraram para a história da arte.
Com esses pressupostos, a autora aproveita para aprofundar a crítica aos críticos e historiadores, que “elegem” os personagens que deverão constar ou não na história da arte, em detrimento de outros. Uma crítica a historiadores que continuam presos a uma tendência de super-valorização do gênio do artista que, segundo a autora, surge com os textos de Giorgio Vasari, no século XV, na Itália.
Propõem uma releitura crítica dessa história, para a utilização na arte-educação, em escolas e ressalta o importante papel do educador como mediador desse processo de ensino aprendizagem e propagação de idéias, inclusive no momento de pesquisar junto aos alunos a contextualização histórica de determinadas obras e seus autores.
[1] Nota pessoal
A autora traça um paralelo entre o ensino da história da arte e a elaboração dos livros didáticos de arte que utilizam biografias de artistas para enfatizar um discurso ideológico, na maioria das vezes arbitrário, para atrair a atenção para o texto e do público consumidor destes produtos. Este fato, estende-se para as salas de aula, através de professores que sem um senso crítico contribuem para difundir tais idéias.
Defende sua colocação, com base em trechos de livros de história da arte, destinados tanto ao público infanto-juvenil, quanto ao público em geral e, na dialética textual com autores como Michel Foucault e historiadoras feministas, tais como a americana, Linda Nochlin, Whitney Chadwick, Lisa Tickner dentre outras, que defendem a importância da mulher no processo de construção histórica-social e artística. A autora busca embasamento teórico para sua crítica contra uma história da arte preconceituosa nos âmbitos racial, genérico e classista da sociedade.
Acusa essas “pseudo”-biografias[1] de propagarem idéias à cerca do mito das capacidades inatas do indivíduo, da genialidade e grandiosidade de artistas famosos, e da intimidade promíscua da vida desses artistas bem como seus temperamentos e peculiaridades.
Tais considerações perpetuam a idéia que artistas são loucos e temperamentais, que tiveram vidas marginais e conturbadas, que foram por esses motivos geniais e únicos e que dispunham de uma suposta capacidade inata ou o chamado “dom” e que, por esses motivos entraram para a história da arte.
Com esses pressupostos, a autora aproveita para aprofundar a crítica aos críticos e historiadores, que “elegem” os personagens que deverão constar ou não na história da arte, em detrimento de outros. Uma crítica a historiadores que continuam presos a uma tendência de super-valorização do gênio do artista que, segundo a autora, surge com os textos de Giorgio Vasari, no século XV, na Itália.
Propõem uma releitura crítica dessa história, para a utilização na arte-educação, em escolas e ressalta o importante papel do educador como mediador desse processo de ensino aprendizagem e propagação de idéias, inclusive no momento de pesquisar junto aos alunos a contextualização histórica de determinadas obras e seus autores.
[1] Nota pessoal
Dos Preconceitos Contra o Ensino da Arte: Revisão do século XIX
Resenha do texto: . Ana Mae Barbosa.
A autora inicia o texto ressaltando a importância da formação superior em arte, para o desenvolvimento de pesquisas em arte-educação. Remete a fatos históricos como a implantação da República, que valorizou o ensino de direito em detrimento das Escolas de Belas Artes. Tal valorização herdada de uma negação à influência francesa dessas escolas, que por sua vez tinha relação com o Império e com o neo-classisismo.
Tais antipatias também se refletiam contra imigrantes franceses, em especial aos da missão francesa, vindos a mando do imperador e que ressaltavam desconfiança pelas circunstâncias políticas em que se encontrava a Corte portuguesa e Napoleão.
A autora ressalta que no período em que para cá vieram os franceses, o barroco brasileiro era a manifestação estética vigente. Tal fato agrava a antipatia pela influência neo-clássica, de certa forma imposta pela novo contexto histórico.
O pouco-caso legado pelo ensino das artes no país, leva a arte e a Escola de Belas Artes a serem consideradas como acessórias e burguesas e fica reiterada no Decreto de 1816, com o qual Dom João VI cria o ensino artístico no Brasil, fundando a Escola de Ciências, Artes e Ofícios no Rio de Janeiro.
Até aquele momento, historicamente privilegiado, o ensino literário vinha de uma tradição jesuítica voltada para as letras e de influência hispânica e portuguesa, das escolas colonialistas e retóricas. Tal fato também contribuiu para levar o ensino das artes a segundo plano.
Um outro preconceito enfrentado neste aspecto foi o fato do país encontrar-se, aos olhos dos europeus, atrasado industrialmente, intelectualmente e abarcar a mão-de-obra escrava como principal promotora da economia do país.
“O preconceito contra a atividade manual teve uma raiz mais profunda, isto é, o preconceito contra o trabalho gerado pelo hábito português de viver de escravos.” (BARBOSA, p.27)
Com a abolição da escravatura, o ensino do desenho passa a atender às necessidades técnicas das pequenas manufaturas em implantação no país.
A autora inicia o texto ressaltando a importância da formação superior em arte, para o desenvolvimento de pesquisas em arte-educação. Remete a fatos históricos como a implantação da República, que valorizou o ensino de direito em detrimento das Escolas de Belas Artes. Tal valorização herdada de uma negação à influência francesa dessas escolas, que por sua vez tinha relação com o Império e com o neo-classisismo.
Tais antipatias também se refletiam contra imigrantes franceses, em especial aos da missão francesa, vindos a mando do imperador e que ressaltavam desconfiança pelas circunstâncias políticas em que se encontrava a Corte portuguesa e Napoleão.
A autora ressalta que no período em que para cá vieram os franceses, o barroco brasileiro era a manifestação estética vigente. Tal fato agrava a antipatia pela influência neo-clássica, de certa forma imposta pela novo contexto histórico.
O pouco-caso legado pelo ensino das artes no país, leva a arte e a Escola de Belas Artes a serem consideradas como acessórias e burguesas e fica reiterada no Decreto de 1816, com o qual Dom João VI cria o ensino artístico no Brasil, fundando a Escola de Ciências, Artes e Ofícios no Rio de Janeiro.
Até aquele momento, historicamente privilegiado, o ensino literário vinha de uma tradição jesuítica voltada para as letras e de influência hispânica e portuguesa, das escolas colonialistas e retóricas. Tal fato também contribuiu para levar o ensino das artes a segundo plano.
Um outro preconceito enfrentado neste aspecto foi o fato do país encontrar-se, aos olhos dos europeus, atrasado industrialmente, intelectualmente e abarcar a mão-de-obra escrava como principal promotora da economia do país.
“O preconceito contra a atividade manual teve uma raiz mais profunda, isto é, o preconceito contra o trabalho gerado pelo hábito português de viver de escravos.” (BARBOSA, p.27)
Com a abolição da escravatura, o ensino do desenho passa a atender às necessidades técnicas das pequenas manufaturas em implantação no país.
Aprendizagem triangular
Resenha do texto: Arte-educação pós-colonialista no Brasil: ; Ana Mae Barbosa.
A autora inicia o texto ressaltando a importância da formação da Escola de Belas Artes quando da chegada da Corte Portuguesa ao Brasil, no início do século XIX. Faz um comentário sobre o ensino das artes em Portugal e das dificuldades encontradas pelos artistas portugueses em seu ofício tão desvalorizado, relembra a existência no Brasil de uma estética barroca original e típica do país desenvolvida com o passar dos séculos e da e da desvalorização desta e contraposição à nova estética importada da França, o neoclassisismo.
Posteriormente, a autora adentra na questão da Proposta triangular e inicia uma análise crítica e histórica das repercussões de tal proposta a partir da década de oitenta. Inicia como uma “errata” conceitual ao termo “metodologia”, que à princípio fora utilizado pela autora e que, em contexto posterior, ela modifica para a palavra “proposta” por entende-la mais flexível e aberta para o campo da educação, ou seja, a palavra metodologia, segundo a autora parece mais inflexível, como um conjunto de técnicas a serem seguidas quando, em contraposição a isso, a autora defende que cada educador deve encontrar, em sua realidade, as formas de desenvolvimentos dos processos de compreensão da arte-educação e da arte em si. Servindo tal proposta apenas como uma sugestão de idéias e pressupostos.
A proposta triangular, é fundada na produção, leitura e contextualização da obra de arte e em experiências desenvolvidas em três importantes escolas as mexicanas (Escuelas al Aire Libre) , as americanas (a exemplo da DBAE) e a Critical Studies inglesa. A proposta é defendida pela autora, com base em pressupostos teóricos e análise de experiências desenvolvidas nas escolas citadas e em experiências desenvolvidas no país. A citar a experiência pioneira aplicada ao MAC de São Paulo juntamente com diversos profissionais de arte-educação, em processo continuado com as escolas.
A autora faz críticas a experiências práticas que deturpam alguns fundamentos da proposta e a autores e críticos que não compreendendo a idéia julgaram mal as ações desenvolvidas com base na proposta triangular. Práticas que denunciam um desconhecimento desta mas que fazem uso de seu terma para justificar uma fundamentação sem fundamento. Colocando a perder todo um processo de reflexão no processo de ensino aprendizagem da arte. Como é o caso verificado na maior parte das escolas, quando professoras com ou sem formação na área disseminam uma prática deturpada de releitura de obras de arte famosas, restringindo toda uma complexidade de idéias a um fato isolado sem reflexão crítica ou fundamentação teórica.
Uma importante reflexão do texto encontra-se na valorização do estudo da estética para a formação de arte-educadores e de estudantes. Colocando tal filosofia como importante estudo para a reflexão crítica da obra de arte e da produção artística e visual, uma vez que dota qualquer produção de valores históricos, materiais (inerentes às características materiais da obra) e expressivos. Conteúdos esses dotados de uma complexidade incomensurável de questionamento e problematizações capazes inclusive de recriar a obra a partir do olhar que se interpõe a ela. Capaz de formar o sujeito, espectador, como cidadão, uma vez que, dota-o de conhecimentos históricos e culturais imprescindíveis à sua formação e conscientização quanto a existência de uma identidade cultura própria e de valorização da cultura como bem da humanidade capaz de conferir a cada indivíduo a capacidade de expressar-se e modificar a realidade que o cerca.
Ao final, as autoras fazem uma ressalva ao importante papel dos arte-educadores, em sua maioria mulheres, de incentivarem a pesquisa de revalorização e releitura do papel da mulher no campo das artes plásticas, como construtoras de história e também como artistas e educadoras. Citando historiadoras e críticas que representaram importante papel nessa questão de referência histórica, como Abigail Solomon-Godeau, Mary Garrard, Giselda Pollock, Linda Nochlin e Lucy Lippard e de artistas como Judy Chicago e Ana Mandieta.
A autora inicia o texto ressaltando a importância da formação da Escola de Belas Artes quando da chegada da Corte Portuguesa ao Brasil, no início do século XIX. Faz um comentário sobre o ensino das artes em Portugal e das dificuldades encontradas pelos artistas portugueses em seu ofício tão desvalorizado, relembra a existência no Brasil de uma estética barroca original e típica do país desenvolvida com o passar dos séculos e da e da desvalorização desta e contraposição à nova estética importada da França, o neoclassisismo.
Posteriormente, a autora adentra na questão da Proposta triangular e inicia uma análise crítica e histórica das repercussões de tal proposta a partir da década de oitenta. Inicia como uma “errata” conceitual ao termo “metodologia”, que à princípio fora utilizado pela autora e que, em contexto posterior, ela modifica para a palavra “proposta” por entende-la mais flexível e aberta para o campo da educação, ou seja, a palavra metodologia, segundo a autora parece mais inflexível, como um conjunto de técnicas a serem seguidas quando, em contraposição a isso, a autora defende que cada educador deve encontrar, em sua realidade, as formas de desenvolvimentos dos processos de compreensão da arte-educação e da arte em si. Servindo tal proposta apenas como uma sugestão de idéias e pressupostos.
A proposta triangular, é fundada na produção, leitura e contextualização da obra de arte e em experiências desenvolvidas em três importantes escolas as mexicanas (Escuelas al Aire Libre) , as americanas (a exemplo da DBAE) e a Critical Studies inglesa. A proposta é defendida pela autora, com base em pressupostos teóricos e análise de experiências desenvolvidas nas escolas citadas e em experiências desenvolvidas no país. A citar a experiência pioneira aplicada ao MAC de São Paulo juntamente com diversos profissionais de arte-educação, em processo continuado com as escolas.
A autora faz críticas a experiências práticas que deturpam alguns fundamentos da proposta e a autores e críticos que não compreendendo a idéia julgaram mal as ações desenvolvidas com base na proposta triangular. Práticas que denunciam um desconhecimento desta mas que fazem uso de seu terma para justificar uma fundamentação sem fundamento. Colocando a perder todo um processo de reflexão no processo de ensino aprendizagem da arte. Como é o caso verificado na maior parte das escolas, quando professoras com ou sem formação na área disseminam uma prática deturpada de releitura de obras de arte famosas, restringindo toda uma complexidade de idéias a um fato isolado sem reflexão crítica ou fundamentação teórica.
Uma importante reflexão do texto encontra-se na valorização do estudo da estética para a formação de arte-educadores e de estudantes. Colocando tal filosofia como importante estudo para a reflexão crítica da obra de arte e da produção artística e visual, uma vez que dota qualquer produção de valores históricos, materiais (inerentes às características materiais da obra) e expressivos. Conteúdos esses dotados de uma complexidade incomensurável de questionamento e problematizações capazes inclusive de recriar a obra a partir do olhar que se interpõe a ela. Capaz de formar o sujeito, espectador, como cidadão, uma vez que, dota-o de conhecimentos históricos e culturais imprescindíveis à sua formação e conscientização quanto a existência de uma identidade cultura própria e de valorização da cultura como bem da humanidade capaz de conferir a cada indivíduo a capacidade de expressar-se e modificar a realidade que o cerca.
Ao final, as autoras fazem uma ressalva ao importante papel dos arte-educadores, em sua maioria mulheres, de incentivarem a pesquisa de revalorização e releitura do papel da mulher no campo das artes plásticas, como construtoras de história e também como artistas e educadoras. Citando historiadoras e críticas que representaram importante papel nessa questão de referência histórica, como Abigail Solomon-Godeau, Mary Garrard, Giselda Pollock, Linda Nochlin e Lucy Lippard e de artistas como Judy Chicago e Ana Mandieta.
A importância da imagem no ensino da arte: Diferentes metodologias
Sinopse do texto: . Ana Mae Barbosa.
Como referência histórica no campo da leitura de imagem, refiro-me, a proposta triangular desenvolvida por Ana Mae[1]. Uma metodologia para o ensino da arte desenvolvida inicialmente, nos Estados Unidos, na década de sessenta e, posteriormente, desenvolvida pela Getty Center for Educational in Arts. Esta metodologia visa, segundo Ana Mae, desenvolver a capacidade de crítica da obra de arte por parte do aluno. Propõe alguns procedimentos com base na descrição e análise de obras de arte, na interpretação e julgamento da obra, na investigação de seus significados, com base em dados coletados anteriormente. Discute questões estéticas que tratam diretamente da qualidade expressiva da obra, sem emitir juízos de valor como conceitos de belo ou feio.(BARBOSA, 1991).
Como referência histórica no campo da leitura de imagem, refiro-me, a proposta triangular desenvolvida por Ana Mae[1]. Uma metodologia para o ensino da arte desenvolvida inicialmente, nos Estados Unidos, na década de sessenta e, posteriormente, desenvolvida pela Getty Center for Educational in Arts. Esta metodologia visa, segundo Ana Mae, desenvolver a capacidade de crítica da obra de arte por parte do aluno. Propõe alguns procedimentos com base na descrição e análise de obras de arte, na interpretação e julgamento da obra, na investigação de seus significados, com base em dados coletados anteriormente. Discute questões estéticas que tratam diretamente da qualidade expressiva da obra, sem emitir juízos de valor como conceitos de belo ou feio.(BARBOSA, 1991).
A autora questiona acerca das aulas de livre expressão em artes, o que me leva a utilizar as observações de Freinet e ressalva de Ana Mae acerca do assunto. Segundo Freinet (1979), “a livre expressão é a própria manifestação da vida. Praticar a expressão livre é dar a palavra à criança, é dar-lhe meios de se exprimir e de se comunicar”.
Contudo, a livre expressão por si só não é suficiente para o desenvolvimento da análise crítica por parte do espectador, tornando-se necessário introduzi-lo nos ”códigos” que traduzem a linguagem visual[2].
Faz-se imprescindível, discutir e descrever a imagem em sala, incentivando continuamente, o hábito de leitura imagética como exercício para a ampliação da capacidade cognitiva e crítica. O que inclui, em todas as instâncias, a análise constante da produção de cada indivíduo em classe. Levando-os a selecionar o que consideram de maior relevância na produção pessoal com base nos exercícios praticados em grupo durante as atividades.
O estudante, precisa estar constantemente integrado com seu fazer, o que se dá, quando existe um estímulo adequado por parte do mediador e um interesse pessoal pela temática abordada.
No texto, a autora sugere algumas metodologias e utiliza pinturas de artistas famosos como exemplo. Propõe a prática da descrição e interpretação de imagens, biografia do artista, exercícios de aprendizagem e algumas questões sugeridas pelo professor. Trata ainda da questão processual de avaliação e de auto-avaliação dos alunos.
Levanta dados de autores pioneiros que participaram na pesquisa de arte-educação aprofundando na referência a metodologia desenvolvida pelo DBAE (Disciplined Based Art Education) do Getty Center e da sua ênfase na crítica de arte.
[1] Cf. BARBOSA, Ana Mae _ A importância da imagem no ensino da arte: Diferentes metodologias, in, A imagem no ensino da arte: Anos 80 e novos tempos, São Paulo Perspectiva, 1991 p. 36-37
[2] Cf. BARBOSA,1991, p. 40-41
As Escuelas de Pintura al Aire Libre do México
Resenha do texto: A educação do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: Mediação, 1999. Texto: .
Segundo a autora, Adolf Best Mangard, escreve em 1923, o livro, Escuelas Al Aire Libre. Neste livro o autor relata sua pesquisa sobre a leitura e análise da cultura mexicana e seus objetivos engajados em valores sócio-políticos de resgate e valorização da cultura nacional, sobretudo através do ensino da arte e expressão artística. Valores que até então encontravam-se sob o jugo dos colonizadores e opressores, que servira como modelo, e de certa forma servem até hoje, para os povos subjugados e colonizados da América Latina.
Partindo deste pressuposto o autor, valoriza artistas mexicanos, também engajados politicamente, intelectuais como o filósofo, José Vasconcelos, que exerceu ampla influência inclusive em outros países da América Latina, como o Brasil, quando da criação de escolas e bibliotecas infantis. Denota a tendência modernizadora a que se inclinaram essas escolas, por influência de artistas modernistas e relata alguns desacordos políticos que suscitaram o declínio dessas escolas e de sua filosofia libertadora de caráter nacionalista e experimentalista.
Apesar de defender seu ponto de vista a autora, influencia demasiadamente com sua opinião no decorrer do texto, quando reduz fatos supostamente reais a uma opinião sem embasamento factual comprovado. Fato que podemos constatar nas seguintes passagens:
“Os mais agressivos destruidores das Escuelas al Aire Libre assim agiram por razões meramente pessoais como Raziel Cabildo ... para se afirmar procurou destruir Ramos Martinez e sua obra mais importante: as Escuelas al Aire Libre.” ( PILLAR,1999, p.114)
“O pior é qu uns criticam a Escuelas por não serem tão livres quabto deveriam (Carlos Mérida) e outros por serem livres demais (Raziel e posteriormente Tibol e Guerrero).” (PILLAR, 1999, p.114)
A autora, utilizando adjetivos, reduz toda uma complexidade factual e processual, que deveria ser relatada com maior compromisso aos fatos e documentos históricos, ao seu ponto de vista pessoal. Parece cair no senso comum quando, sem argumentos fundamentados, relaciona superficialmente a cultura européia com a latino americana, em detrimento da última, como vemos nas passagens à seguir:
“É doloroso notar a perversidade destrutiva da intelectualidade em países do terceiro mundo. Enquanto na Europa e nos Estados Unidos... protegendo as primeiras experiências modernistas no ensino de Arte para crianças...” (PILLAR, 1999, p.113)
“Os arte-educadores dos países colonizadores tiveram o apoio dos artistas e críticos pelo menos para as duas mudanças de paradigmas de nosso século, o modernismo e o pós-modernismo, enquanto nos países colonizados os arte-educadores, além de serem considerados, pelo mundo das artes, como intelectuais de segunda categoria, foram combatidos quando tentaram reformular o ensino acadêmico...” (PILLAR, 1999, p.114)
Resenha do texto: Arte/educação Contemporânea: Consonâncias internacionais_ Questões de diversidade cultural e cultura visual: Comunidade, justiça social e pós-colonialismo In Ana Mae Barbosa (org.);
O texto em questão foi elaborado por três pesquisadores da Universidade Estadual de Ohio e inicia com questões que estão muito em voga hoje, na educação e sobretudo no que diz respeito à introdução das novas tecnologias, à poluição imagética e informaiva, o multiculturalismo e a importância das manifestações regionais, locais e comunitárias como pontos de cultura e de identidade de segmentos da sociedade até então marginalizados.
Define o multiculturalismo como:
“Um processo educacional dedicado à preocupação com mais oportunidades igualitárias.” (BARBOSA, 2005, p.266)
Entendido como um processo guiado por objetivos e valores sociais e democráticos, o multiculturalismo fundamenta-se nos seguintes preceitos:
1. Fundamenta-se na realidade vivida pelos estudantes;
2. Preza por uma formação crítica;
3. Busca a proporcionar segurança, para que o estudante tenha liberdade de inquirir e argüir;
4. Propõe a desconstrução de preconceitos com base em pesquisa e fundamentação teórico-prática;
5. Procura investir no envolvimento participativo e experimental;
6. Busca estimular o engajamento político e formar cidadãos atuantes, que lutam pelo bem comum e por seus direitos e deveres;
Tais premissas são entendidas como um processo de construção em grupo, a partir da análise das realidades e da identificação de problemas para os quais elabora-se estratégias de atuação a fim de resolvê-los ativamente, junto à comunidade, buscando mudanças significativas.
“...A sala de aula deve servir de microorganismo para uma sociedade democrática, na qual os estudantes são capacitados a importar-se com e aprender a cuidar do outro.”
Daí entende-se, a reserva do direito ao exercício de cidadania, a que toda escola deveria assegurar e estimular aos estudantes. A escola como espaço cultural e político. Os direitos e deveres de cada cidadão como determinantes da ordem de funcionamento de um complexo sistema, do qual todos somos agentes ativos, na medida em que nos tornamos cientes de nossos deveres e direitos.
Os autores ressaltam a importância os termos herança, história e cultura para uma melhor compreensão das influências entre realidades diferentes que se encontram estabelecidas de maneira globalizante. Daí a importância de pensar em identidade pessoal e cultural como formas autênticas de valorização da própria identidade, a fim de estabelecer critérios perspectivos de mudanças sociais.
“Quanto mais se aprende sobre os vários sujeitos sociais, com suas histórias, heranças e interações culturais, mais complexo e rico será o conhecimento sobre os grupos sociais e culturais aos esses sujeitos pertencem.(STUHR, 1999)” (BARBOSA, 2005, p.272).
Os autores fazem um importante alerta sobre a questão do consumo na sociedade pós-moderna e das influências da mídia na formação da sociedade global.
Segundo a autora, Adolf Best Mangard, escreve em 1923, o livro, Escuelas Al Aire Libre. Neste livro o autor relata sua pesquisa sobre a leitura e análise da cultura mexicana e seus objetivos engajados em valores sócio-políticos de resgate e valorização da cultura nacional, sobretudo através do ensino da arte e expressão artística. Valores que até então encontravam-se sob o jugo dos colonizadores e opressores, que servira como modelo, e de certa forma servem até hoje, para os povos subjugados e colonizados da América Latina.
Partindo deste pressuposto o autor, valoriza artistas mexicanos, também engajados politicamente, intelectuais como o filósofo, José Vasconcelos, que exerceu ampla influência inclusive em outros países da América Latina, como o Brasil, quando da criação de escolas e bibliotecas infantis. Denota a tendência modernizadora a que se inclinaram essas escolas, por influência de artistas modernistas e relata alguns desacordos políticos que suscitaram o declínio dessas escolas e de sua filosofia libertadora de caráter nacionalista e experimentalista.
Apesar de defender seu ponto de vista a autora, influencia demasiadamente com sua opinião no decorrer do texto, quando reduz fatos supostamente reais a uma opinião sem embasamento factual comprovado. Fato que podemos constatar nas seguintes passagens:
“Os mais agressivos destruidores das Escuelas al Aire Libre assim agiram por razões meramente pessoais como Raziel Cabildo ... para se afirmar procurou destruir Ramos Martinez e sua obra mais importante: as Escuelas al Aire Libre.” ( PILLAR,1999, p.114)
“O pior é qu uns criticam a Escuelas por não serem tão livres quabto deveriam (Carlos Mérida) e outros por serem livres demais (Raziel e posteriormente Tibol e Guerrero).” (PILLAR, 1999, p.114)
A autora, utilizando adjetivos, reduz toda uma complexidade factual e processual, que deveria ser relatada com maior compromisso aos fatos e documentos históricos, ao seu ponto de vista pessoal. Parece cair no senso comum quando, sem argumentos fundamentados, relaciona superficialmente a cultura européia com a latino americana, em detrimento da última, como vemos nas passagens à seguir:
“É doloroso notar a perversidade destrutiva da intelectualidade em países do terceiro mundo. Enquanto na Europa e nos Estados Unidos... protegendo as primeiras experiências modernistas no ensino de Arte para crianças...” (PILLAR, 1999, p.113)
“Os arte-educadores dos países colonizadores tiveram o apoio dos artistas e críticos pelo menos para as duas mudanças de paradigmas de nosso século, o modernismo e o pós-modernismo, enquanto nos países colonizados os arte-educadores, além de serem considerados, pelo mundo das artes, como intelectuais de segunda categoria, foram combatidos quando tentaram reformular o ensino acadêmico...” (PILLAR, 1999, p.114)
Resenha do texto: Arte/educação Contemporânea: Consonâncias internacionais_ Questões de diversidade cultural e cultura visual: Comunidade, justiça social e pós-colonialismo In Ana Mae Barbosa (org.);
O texto em questão foi elaborado por três pesquisadores da Universidade Estadual de Ohio e inicia com questões que estão muito em voga hoje, na educação e sobretudo no que diz respeito à introdução das novas tecnologias, à poluição imagética e informaiva, o multiculturalismo e a importância das manifestações regionais, locais e comunitárias como pontos de cultura e de identidade de segmentos da sociedade até então marginalizados.
Define o multiculturalismo como:
“Um processo educacional dedicado à preocupação com mais oportunidades igualitárias.” (BARBOSA, 2005, p.266)
Entendido como um processo guiado por objetivos e valores sociais e democráticos, o multiculturalismo fundamenta-se nos seguintes preceitos:
1. Fundamenta-se na realidade vivida pelos estudantes;
2. Preza por uma formação crítica;
3. Busca a proporcionar segurança, para que o estudante tenha liberdade de inquirir e argüir;
4. Propõe a desconstrução de preconceitos com base em pesquisa e fundamentação teórico-prática;
5. Procura investir no envolvimento participativo e experimental;
6. Busca estimular o engajamento político e formar cidadãos atuantes, que lutam pelo bem comum e por seus direitos e deveres;
Tais premissas são entendidas como um processo de construção em grupo, a partir da análise das realidades e da identificação de problemas para os quais elabora-se estratégias de atuação a fim de resolvê-los ativamente, junto à comunidade, buscando mudanças significativas.
“...A sala de aula deve servir de microorganismo para uma sociedade democrática, na qual os estudantes são capacitados a importar-se com e aprender a cuidar do outro.”
Daí entende-se, a reserva do direito ao exercício de cidadania, a que toda escola deveria assegurar e estimular aos estudantes. A escola como espaço cultural e político. Os direitos e deveres de cada cidadão como determinantes da ordem de funcionamento de um complexo sistema, do qual todos somos agentes ativos, na medida em que nos tornamos cientes de nossos deveres e direitos.
Os autores ressaltam a importância os termos herança, história e cultura para uma melhor compreensão das influências entre realidades diferentes que se encontram estabelecidas de maneira globalizante. Daí a importância de pensar em identidade pessoal e cultural como formas autênticas de valorização da própria identidade, a fim de estabelecer critérios perspectivos de mudanças sociais.
“Quanto mais se aprende sobre os vários sujeitos sociais, com suas histórias, heranças e interações culturais, mais complexo e rico será o conhecimento sobre os grupos sociais e culturais aos esses sujeitos pertencem.(STUHR, 1999)” (BARBOSA, 2005, p.272).
Os autores fazem um importante alerta sobre a questão do consumo na sociedade pós-moderna e das influências da mídia na formação da sociedade global.
Revendo a nomenclatura do ensino da arte
Resenha do texto: Arte na educação escolar de Maria Rezende e Maria Heloísa Ferraz. .
As autoras analisam nesta primeira parte do livro, o ensino da arte na escola através da contextualização histórica da disciplina. Partindo da nomenclatura do termo da disciplina, educação artística, até os dias de hoje. Revê e aponta algumas tendências que perpassam inevitavelmente por questões políticas e econômicas, destaca alguns movimentos significativos, tanto em âmbito positivo como representantes de um entrave no desenvolvimento da metodologia de ensino da arte, tal como a tecnicização das disciplinas como um todo e consideram estes conhecimentos históricos fundamentais para a formação do arte-educador de hoje.
Ao final do capítulo, as autoras, apontam sugestões metodológicas para análise e reestruturação do ensino da arte de maneira crítica e abrangente, partindo das realidades regionais e de um olhar crítico sobre a história e sociedade.
Segundo as autoras, “A Educação Através da Arte é, na verdade, um movimento educativo e cultural que busca a constituição de um ser humano completo, total, dentro dos moldes do pensamento idealista e democrático. Valorizando no ser humano os aspectos intelectuais, morais e estéticos, procura despertar sua consciência individual, harmonizada ao grupo social ao qual pertence. Pág. 15”.
As autoras criticam a supervalorização da expressividade individual, isenta de orientação, discussão e contextualização histórica.
Define três tipos de pedagogia de tendência idealista-liberal: A pedagogia tradicional, a renovada ou escolanovista (início da década de 30) e a tecnicista. Todas acríticas e pautadas em modelos ultrapassados de educação e ideais liberais e positivistas. Tendências essas que impregnam a realidade escolar até hoje.
Nesta etapa do texto, encontra-se uma análise da metodologia de ensino do desenho nas escolas e de seu significado, incluindo o ensino de mú incluindo o ensino de mficado.o desenho nas escolas e de seu significado..dologia de ensino da arte.psica, canto orfeônico e trabalhos manuais.
A Pedagogia Renovada tem suas origens nos pensamentos do filósofo americano John Dewey e em teorias da psicologia cognitiva, na psicanálise e na Gestalt com o intuito de situar o aluno como produtor de arte. Esta tendência prevalece no contexto nacional até a década de 90 privilegia o fazer, ou seja, o processo de produção, em lugar do produto final.
A pedagogia tecnicista, em síntese é importada dos EUA entre 1960 e 1970 e visa formar mão-de-obra especializada e consequentemente excedente para as necessidades industriais e de mercado vigentes na época e que de certa forma vigora até hoje em muitos setores da educação secundária e de nível superior.
As autoras finalizam o capítulo escrevendo sobre a tendência Realista-Progressista, segundo qual o termo progressista, designa as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sócio-políticas da educação. Tem como principal mentor o pedagogo brasileiro, Paulo Freire e sua Pedagogia Libertária. Por sua vez, resume-se na importância dada a experiências de autogestão, não-diretividade e autonomia vivenciadas por grupos de alunos e seus professores. Valorizam o ensino público como direito de todos os cidadãos e por uma educação humanitária e democrática.
Considerando a prática social como ponto de partida e objetivo do trabalho pedagógico, através da mediação do professor, esse autor[1] propõe os seguintes passos:
a) Situação orientadora inicial (síncrese) _ Criação de uma situação, aguçamento de curiosidade, colocação clara do assunto; ligação com o conhecimento e a experiência que o aluno traz; proposição de um roteiro de trabalho; formulação de perguntas instigadoras;
b) Desenvolvimento operacional (análise); proposição de atividade ao aluno (pesquisa, estudo individual, seminários exercícios);
c) Integração e generalização (síntese): conclusões, generalizações, consolidação de conceitos.
[1] Ver José Carlos Libâneo, Democratização da Escola Pública: A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, São Paulo, Loyola, 1985.
As autoras analisam nesta primeira parte do livro, o ensino da arte na escola através da contextualização histórica da disciplina. Partindo da nomenclatura do termo da disciplina, educação artística, até os dias de hoje. Revê e aponta algumas tendências que perpassam inevitavelmente por questões políticas e econômicas, destaca alguns movimentos significativos, tanto em âmbito positivo como representantes de um entrave no desenvolvimento da metodologia de ensino da arte, tal como a tecnicização das disciplinas como um todo e consideram estes conhecimentos históricos fundamentais para a formação do arte-educador de hoje.
Ao final do capítulo, as autoras, apontam sugestões metodológicas para análise e reestruturação do ensino da arte de maneira crítica e abrangente, partindo das realidades regionais e de um olhar crítico sobre a história e sociedade.
Segundo as autoras, “A Educação Através da Arte é, na verdade, um movimento educativo e cultural que busca a constituição de um ser humano completo, total, dentro dos moldes do pensamento idealista e democrático. Valorizando no ser humano os aspectos intelectuais, morais e estéticos, procura despertar sua consciência individual, harmonizada ao grupo social ao qual pertence. Pág. 15”.
As autoras criticam a supervalorização da expressividade individual, isenta de orientação, discussão e contextualização histórica.
Define três tipos de pedagogia de tendência idealista-liberal: A pedagogia tradicional, a renovada ou escolanovista (início da década de 30) e a tecnicista. Todas acríticas e pautadas em modelos ultrapassados de educação e ideais liberais e positivistas. Tendências essas que impregnam a realidade escolar até hoje.
Nesta etapa do texto, encontra-se uma análise da metodologia de ensino do desenho nas escolas e de seu significado, incluindo o ensino de mú incluindo o ensino de mficado.o desenho nas escolas e de seu significado..dologia de ensino da arte.psica, canto orfeônico e trabalhos manuais.
A Pedagogia Renovada tem suas origens nos pensamentos do filósofo americano John Dewey e em teorias da psicologia cognitiva, na psicanálise e na Gestalt com o intuito de situar o aluno como produtor de arte. Esta tendência prevalece no contexto nacional até a década de 90 privilegia o fazer, ou seja, o processo de produção, em lugar do produto final.
A pedagogia tecnicista, em síntese é importada dos EUA entre 1960 e 1970 e visa formar mão-de-obra especializada e consequentemente excedente para as necessidades industriais e de mercado vigentes na época e que de certa forma vigora até hoje em muitos setores da educação secundária e de nível superior.
As autoras finalizam o capítulo escrevendo sobre a tendência Realista-Progressista, segundo qual o termo progressista, designa as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sócio-políticas da educação. Tem como principal mentor o pedagogo brasileiro, Paulo Freire e sua Pedagogia Libertária. Por sua vez, resume-se na importância dada a experiências de autogestão, não-diretividade e autonomia vivenciadas por grupos de alunos e seus professores. Valorizam o ensino público como direito de todos os cidadãos e por uma educação humanitária e democrática.
Considerando a prática social como ponto de partida e objetivo do trabalho pedagógico, através da mediação do professor, esse autor[1] propõe os seguintes passos:
a) Situação orientadora inicial (síncrese) _ Criação de uma situação, aguçamento de curiosidade, colocação clara do assunto; ligação com o conhecimento e a experiência que o aluno traz; proposição de um roteiro de trabalho; formulação de perguntas instigadoras;
b) Desenvolvimento operacional (análise); proposição de atividade ao aluno (pesquisa, estudo individual, seminários exercícios);
c) Integração e generalização (síntese): conclusões, generalizações, consolidação de conceitos.
[1] Ver José Carlos Libâneo, Democratização da Escola Pública: A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, São Paulo, Loyola, 1985.
Revendo a nomenclatura do ensino da arte
Resenha do texto: Arte na educação escolar de Maria Rezende e Maria Heloísa Ferraz. .
As autoras analisam nesta primeira parte do livro, o ensino da arte na escola através da contextualização histórica da disciplina. Partindo da nomenclatura do termo da disciplina, educação artística, até os dias de hoje. Revê e aponta algumas tendências que perpassam inevitavelmente por questões políticas e econômicas, destaca alguns movimentos significativos, tanto em âmbito positivo como representantes de um entrave no desenvolvimento da metodologia de ensino da arte, tal como a tecnicização das disciplinas como um todo e consideram estes conhecimentos históricos fundamentais para a formação do arte-educador de hoje.
Ao final do capítulo, as autoras, apontam sugestões metodológicas para análise e reestruturação do ensino da arte de maneira crítica e abrangente, partindo das realidades regionais e de um olhar crítico sobre a história e sociedade.
Segundo as autoras, “A Educação Através da Arte é, na verdade, um movimento educativo e cultural que busca a constituição de um ser humano completo, total, dentro dos moldes do pensamento idealista e democrático. Valorizando no ser humano os aspectos intelectuais, morais e estéticos, procura despertar sua consciência individual, harmonizada ao grupo social ao qual pertence. Pág. 15”.
As autoras criticam a supervalorização da expressividade individual, isenta de orientação, discussão e contextualização histórica.
Define três tipos de pedagogia de tendência idealista-liberal: A pedagogia tradicional, a renovada ou escolanovista (início da década de 30) e a tecnicista. Todas acríticas e pautadas em modelos ultrapassados de educação e ideais liberais e positivistas. Tendências essas que impregnam a realidade escolar até hoje.
Nesta etapa do texto, encontra-se uma análise da metodologia de ensino do desenho nas escolas e de seu significado, incluindo o ensino de mú incluindo o ensino de mficado.o desenho nas escolas e de seu significado..dologia de ensino da arte.psica, canto orfeônico e trabalhos manuais.
A Pedagogia Renovada tem suas origens nos pensamentos do filósofo americano John Dewey e em teorias da psicologia cognitiva, na psicanálise e na Gestalt com o intuito de situar o aluno como produtor de arte. Esta tendência prevalece no contexto nacional até a década de 90 privilegia o fazer, ou seja, o processo de produção, em lugar do produto final.
A pedagogia tecnicista, em síntese é importada dos EUA entre 1960 e 1970 e visa formar mão-de-obra especializada e consequentemente excedente para as necessidades industriais e de mercado vigentes na época e que de certa forma vigora até hoje em muitos setores da educação secundária e de nível superior.
As autoras finalizam o capítulo escrevendo sobre a tendência Realista-Progressista, segundo qual o termo progressista, designa as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sócio-políticas da educação. Tem como principal mentor o pedagogo brasileiro, Paulo Freire e sua Pedagogia Libertária. Por sua vez, resume-se na importância dada a experiências de autogestão, não-diretividade e autonomia vivenciadas por grupos de alunos e seus professores. Valorizam o ensino público como direito de todos os cidadãos e por uma educação humanitária e democrática.
Considerando a prática social como ponto de partida e objetivo do trabalho pedagógico, através da mediação do professor, esse autor[1] propõe os seguintes passos:
a) Situação orientadora inicial (síncrese) _ Criação de uma situação, aguçamento de curiosidade, colocação clara do assunto; ligação com o conhecimento e a experiência que o aluno traz; proposição de um roteiro de trabalho; formulação de perguntas instigadoras;
b) Desenvolvimento operacional (análise); proposição de atividade ao aluno (pesquisa, estudo individual, seminários exercícios);
c) Integração e generalização (síntese): conclusões, generalizações, consolidação de conceitos.
[1] Ver José Carlos Libâneo, Democratização da Escola Pública: A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, São Paulo, Loyola, 1985.
As autoras analisam nesta primeira parte do livro, o ensino da arte na escola através da contextualização histórica da disciplina. Partindo da nomenclatura do termo da disciplina, educação artística, até os dias de hoje. Revê e aponta algumas tendências que perpassam inevitavelmente por questões políticas e econômicas, destaca alguns movimentos significativos, tanto em âmbito positivo como representantes de um entrave no desenvolvimento da metodologia de ensino da arte, tal como a tecnicização das disciplinas como um todo e consideram estes conhecimentos históricos fundamentais para a formação do arte-educador de hoje.
Ao final do capítulo, as autoras, apontam sugestões metodológicas para análise e reestruturação do ensino da arte de maneira crítica e abrangente, partindo das realidades regionais e de um olhar crítico sobre a história e sociedade.
Segundo as autoras, “A Educação Através da Arte é, na verdade, um movimento educativo e cultural que busca a constituição de um ser humano completo, total, dentro dos moldes do pensamento idealista e democrático. Valorizando no ser humano os aspectos intelectuais, morais e estéticos, procura despertar sua consciência individual, harmonizada ao grupo social ao qual pertence. Pág. 15”.
As autoras criticam a supervalorização da expressividade individual, isenta de orientação, discussão e contextualização histórica.
Define três tipos de pedagogia de tendência idealista-liberal: A pedagogia tradicional, a renovada ou escolanovista (início da década de 30) e a tecnicista. Todas acríticas e pautadas em modelos ultrapassados de educação e ideais liberais e positivistas. Tendências essas que impregnam a realidade escolar até hoje.
Nesta etapa do texto, encontra-se uma análise da metodologia de ensino do desenho nas escolas e de seu significado, incluindo o ensino de mú incluindo o ensino de mficado.o desenho nas escolas e de seu significado..dologia de ensino da arte.psica, canto orfeônico e trabalhos manuais.
A Pedagogia Renovada tem suas origens nos pensamentos do filósofo americano John Dewey e em teorias da psicologia cognitiva, na psicanálise e na Gestalt com o intuito de situar o aluno como produtor de arte. Esta tendência prevalece no contexto nacional até a década de 90 privilegia o fazer, ou seja, o processo de produção, em lugar do produto final.
A pedagogia tecnicista, em síntese é importada dos EUA entre 1960 e 1970 e visa formar mão-de-obra especializada e consequentemente excedente para as necessidades industriais e de mercado vigentes na época e que de certa forma vigora até hoje em muitos setores da educação secundária e de nível superior.
As autoras finalizam o capítulo escrevendo sobre a tendência Realista-Progressista, segundo qual o termo progressista, designa as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sócio-políticas da educação. Tem como principal mentor o pedagogo brasileiro, Paulo Freire e sua Pedagogia Libertária. Por sua vez, resume-se na importância dada a experiências de autogestão, não-diretividade e autonomia vivenciadas por grupos de alunos e seus professores. Valorizam o ensino público como direito de todos os cidadãos e por uma educação humanitária e democrática.
Considerando a prática social como ponto de partida e objetivo do trabalho pedagógico, através da mediação do professor, esse autor[1] propõe os seguintes passos:
a) Situação orientadora inicial (síncrese) _ Criação de uma situação, aguçamento de curiosidade, colocação clara do assunto; ligação com o conhecimento e a experiência que o aluno traz; proposição de um roteiro de trabalho; formulação de perguntas instigadoras;
b) Desenvolvimento operacional (análise); proposição de atividade ao aluno (pesquisa, estudo individual, seminários exercícios);
c) Integração e generalização (síntese): conclusões, generalizações, consolidação de conceitos.
[1] Ver José Carlos Libâneo, Democratização da Escola Pública: A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, São Paulo, Loyola, 1985.
A experimentação psicológica e o ensino do desenho
Resenha do texto: Arte-educação no Brasil de Ana Mae Barbosa; Ed. Perspectiva S.A., 3 ed., São Paulo, 1999.
No sexto capítulo, a autora, estabelece relações entre a , em especial na cidade de São Paulo, no ensino primário e normal, em fins do século XIX. Quando da implantação da Constituição Republicana de 1891, foi concedida uma certa autonomia no ensino do desenho, desencadeando mudanças significativas em especial para o ensino da arte no estado de São Paulo.
Fatores históricos e econômicos que moldaram a base metodológica, permitindo o desenvolvimento de programas de formação de professores adaptados para um modelo de caráter nacional-republicano, pautado em premissas de autonomia para a construção do novo modelo republicano.
Importante ressaltar a importância da crescente influência de escolas norte-americanas e da entrada de imigrantes missionários protestantes, que fundaram inúmeras escolas modelo em São Paulo. A autora cita alguns exemplos como a Escola América, O Colégio Mackenzie (1921) e a Escola Piracicabana todas, modelos de uma educação de valorização do conhecimento científico e tecnológico e em consonância com pesquisas científicas da área da psicologia a aplicada à educação e como prática a ser incorporada e estudada pelos educadores.
Tais práticas, alimentadas por um trabalho minucioso, desenvolvido por psicólogos e psicanalistas (estudiosos do desenvolvimento cognitivo da criança e da percepção) eram trazidas das escolas americanas para o ambiente da elite nacional e incorporada às práticas pedagógicas. No ensino do desenho agregou valores no âmbito do desenvolvimento cognitivo, da percepção, da linguagem, da expressão e da incorporação das idéias de imaginação, de livre-expressão e de criatividade na produção gráfica infantil. Que segundo pesquisadores ajudariam no processo de compreender o desenvolvimento do raciocínio da criança e de seu processo criativo e de relação com a realidade.
Segundo o professor Adalgiso pereira, citado pela autora, como um dos precursores e pesquisadores dessas práticas no país, a compreensão do pensamento da criança através de sua produção gráfica, pode oferecer pistas sobre a realidade vivenciada por ela, comprovando as diferenças cognitivas da realidade tal como é percebida pelo adulto. Esta concepção, segundo a autora, inovadora para a época, permitia uma ampliação no campo do ensino da arte, uma vez que, atribuiu valores não só ao trabalho da criança, afirmando a existência de uma estética própria e inclusive necessária para um desenvolvimento saudável, mas também pondo em xeque a questão da obrigatoriedade do ensino do desenho através da cópia e da super-valorização da estética do belo baseado em modelos neoclássicos em detrimento da livre-expressão.
O reconhecimento e valorização da estética e espontaneísmo do desenho infantil, ganha forças a partir da Semana de Arte Moderna, que traz em si as influências européias e americanas do dadaísmo, do expressionismo e do futurismo.
A Primeira Guerra Mundial, traz como conseqüência a necessidade de inovação tecnológica industrial para o país, que passa a desenvolver este campo da atuação com a ajuda de imigrantes e com a formação de uma mão-de-obra especializada. Para atender a tal demanda, algumas medidas são implementadas no campo educacional e o desenho ganha um caráter mais técnico. O exemplo de São Paulo é difundido para outros estados com o intercâmbio entre professores de outras regiões como norte e nordeste.
Tais tendências no ensino do desenho desenvolveram-se historicamente até a diferenciação entre desenho técnico e desenho de expressão sem deixar, contudo, de incorporar o fator criativo em ambos os aspectos.
No sexto capítulo, a autora, estabelece relações entre a , em especial na cidade de São Paulo, no ensino primário e normal, em fins do século XIX. Quando da implantação da Constituição Republicana de 1891, foi concedida uma certa autonomia no ensino do desenho, desencadeando mudanças significativas em especial para o ensino da arte no estado de São Paulo.
Fatores históricos e econômicos que moldaram a base metodológica, permitindo o desenvolvimento de programas de formação de professores adaptados para um modelo de caráter nacional-republicano, pautado em premissas de autonomia para a construção do novo modelo republicano.
Importante ressaltar a importância da crescente influência de escolas norte-americanas e da entrada de imigrantes missionários protestantes, que fundaram inúmeras escolas modelo em São Paulo. A autora cita alguns exemplos como a Escola América, O Colégio Mackenzie (1921) e a Escola Piracicabana todas, modelos de uma educação de valorização do conhecimento científico e tecnológico e em consonância com pesquisas científicas da área da psicologia a aplicada à educação e como prática a ser incorporada e estudada pelos educadores.
Tais práticas, alimentadas por um trabalho minucioso, desenvolvido por psicólogos e psicanalistas (estudiosos do desenvolvimento cognitivo da criança e da percepção) eram trazidas das escolas americanas para o ambiente da elite nacional e incorporada às práticas pedagógicas. No ensino do desenho agregou valores no âmbito do desenvolvimento cognitivo, da percepção, da linguagem, da expressão e da incorporação das idéias de imaginação, de livre-expressão e de criatividade na produção gráfica infantil. Que segundo pesquisadores ajudariam no processo de compreender o desenvolvimento do raciocínio da criança e de seu processo criativo e de relação com a realidade.
Segundo o professor Adalgiso pereira, citado pela autora, como um dos precursores e pesquisadores dessas práticas no país, a compreensão do pensamento da criança através de sua produção gráfica, pode oferecer pistas sobre a realidade vivenciada por ela, comprovando as diferenças cognitivas da realidade tal como é percebida pelo adulto. Esta concepção, segundo a autora, inovadora para a época, permitia uma ampliação no campo do ensino da arte, uma vez que, atribuiu valores não só ao trabalho da criança, afirmando a existência de uma estética própria e inclusive necessária para um desenvolvimento saudável, mas também pondo em xeque a questão da obrigatoriedade do ensino do desenho através da cópia e da super-valorização da estética do belo baseado em modelos neoclássicos em detrimento da livre-expressão.
O reconhecimento e valorização da estética e espontaneísmo do desenho infantil, ganha forças a partir da Semana de Arte Moderna, que traz em si as influências européias e americanas do dadaísmo, do expressionismo e do futurismo.
A Primeira Guerra Mundial, traz como conseqüência a necessidade de inovação tecnológica industrial para o país, que passa a desenvolver este campo da atuação com a ajuda de imigrantes e com a formação de uma mão-de-obra especializada. Para atender a tal demanda, algumas medidas são implementadas no campo educacional e o desenho ganha um caráter mais técnico. O exemplo de São Paulo é difundido para outros estados com o intercâmbio entre professores de outras regiões como norte e nordeste.
Tais tendências no ensino do desenho desenvolveram-se historicamente até a diferenciação entre desenho técnico e desenho de expressão sem deixar, contudo, de incorporar o fator criativo em ambos os aspectos.
Arte-educação no Brasil _ Articulação entre o liberalismo e o positivismo
Resenha do texto de Ana Mae Barbosa; Arte-educação no Brasil _ Articulação entre o liberalismo e o positivismo ; Ed. Perspectiva S.A., 3 ed., São Paulo, 1999.
No capítulo cinco, a autora relata o período da influência do liberalismo e do positivismo, no ensino de desenho, nas escolas brasileiras. Analisando, em especial, o século XIX e as escolas onde uma metodologia de ensino desta disciplina foi desenvolvida, a partir de pressupostos políticos e reformas governamentais., como a que a autora introduz o capítulo:
“Em substituição ao Código Fernando Lobo, foi decretada uma reforma educacional: O código Epitácio Pessoa, que vigorou de 1901 a 1910 e deu especial atenção ao ensino secundário.” (BARBOSA, 1999, p.77)
Cita o importante papel de Rui Barbosa, como deputado, na promoção da Reforma educacional brasileira, tratando também do ensino de desenho na formação dos jovens. Outros nomes influentes são citados pela autora como, Cezar P. Borges e Theodoro Braga.
Segundo a autora, a influência positivista no ensino de desenho, valorizava os ornamentos, as cópias, o desenho de observação, técnico e geométrico e propunha um programa de ensino seqüencial e de dificuldade progressiva, um programa que caracteriza uma suposta evolução de desenvolvimento do nível estético e complexo das formas, sempre em torno da geometria. Programa este que passaria do desenho a “mão livre”, do ornato geométrico à produção de um realismo ou de um projeto, caracterizado pelo desenho técnico. Abordando a disciplina com uma conotação científica e utilitária. Como um meio para se desenvolver algo e não como um fim em si mesmo.
Descreve a criação dos Liceus de Artes e Ofícios como instituições representativas deste modelo educacional e do importante papel que estas instituições desenvolveram na profissionalização e formação técnica de profissionais para atender a um mercado de trabalho em crescimento e de cunho industrial. Das influências do “Art Nouveau” francês de íntima relação com o processo de industrialização e desenho europeu com tendências estéticas decorativas e das influências das escolas norte-americanas, mais tecnicistas.
Relata um pouco do processo de descentralização da educação com relação ao Estado, quando da implantação da Lei Rivadávia Corrêa (Decreto número 8659 de 1911), segundo Barbosa mais um processo imediatista e de foco político aplicado no projeto de educação nacional. A falta de suporte governamental e técnico, ou seja de professores habilitados com proposta educacional autônoma efetiva, levaram as escolas de desenho a uma fragmentação arbitrária e a uma divisão de interesses dicotômicos que atendiam às tendências das escolas externas, já citadas, de um lado a vertente matematizante e de outro uma tendência estetizante, representada pela Escola Nacional de Belas Artes.
Na tentativa de reverter este quadro, implanta-se a Reforma Carlos Maximiliano (Decreto n. 11530, de 1915) que vigora até 1925 e restitui a responsabilidade do Estado e do Governo Federal como principais gestores e reguladores dos projetos educacionais.
A disciplina de desenho passa para um caráter auxiliar dos cursos preparatórios, para ingresso no curso secundário e superior e inicia um lento processo de ampliação e estruturação conceitual, na medida em que se desenvolvem estudos no campo da psicologia da educação e do papel da arte no desenvolvimento da psique. Da contribuição de teóricos como Wundt e E. Pothier, que defendem a incorporação do processo imaginativo para a criação artística e desenvolvimento psicológico da criança.
No capítulo cinco, a autora relata o período da influência do liberalismo e do positivismo, no ensino de desenho, nas escolas brasileiras. Analisando, em especial, o século XIX e as escolas onde uma metodologia de ensino desta disciplina foi desenvolvida, a partir de pressupostos políticos e reformas governamentais., como a que a autora introduz o capítulo:
“Em substituição ao Código Fernando Lobo, foi decretada uma reforma educacional: O código Epitácio Pessoa, que vigorou de 1901 a 1910 e deu especial atenção ao ensino secundário.” (BARBOSA, 1999, p.77)
Cita o importante papel de Rui Barbosa, como deputado, na promoção da Reforma educacional brasileira, tratando também do ensino de desenho na formação dos jovens. Outros nomes influentes são citados pela autora como, Cezar P. Borges e Theodoro Braga.
Segundo a autora, a influência positivista no ensino de desenho, valorizava os ornamentos, as cópias, o desenho de observação, técnico e geométrico e propunha um programa de ensino seqüencial e de dificuldade progressiva, um programa que caracteriza uma suposta evolução de desenvolvimento do nível estético e complexo das formas, sempre em torno da geometria. Programa este que passaria do desenho a “mão livre”, do ornato geométrico à produção de um realismo ou de um projeto, caracterizado pelo desenho técnico. Abordando a disciplina com uma conotação científica e utilitária. Como um meio para se desenvolver algo e não como um fim em si mesmo.
Descreve a criação dos Liceus de Artes e Ofícios como instituições representativas deste modelo educacional e do importante papel que estas instituições desenvolveram na profissionalização e formação técnica de profissionais para atender a um mercado de trabalho em crescimento e de cunho industrial. Das influências do “Art Nouveau” francês de íntima relação com o processo de industrialização e desenho europeu com tendências estéticas decorativas e das influências das escolas norte-americanas, mais tecnicistas.
Relata um pouco do processo de descentralização da educação com relação ao Estado, quando da implantação da Lei Rivadávia Corrêa (Decreto número 8659 de 1911), segundo Barbosa mais um processo imediatista e de foco político aplicado no projeto de educação nacional. A falta de suporte governamental e técnico, ou seja de professores habilitados com proposta educacional autônoma efetiva, levaram as escolas de desenho a uma fragmentação arbitrária e a uma divisão de interesses dicotômicos que atendiam às tendências das escolas externas, já citadas, de um lado a vertente matematizante e de outro uma tendência estetizante, representada pela Escola Nacional de Belas Artes.
Na tentativa de reverter este quadro, implanta-se a Reforma Carlos Maximiliano (Decreto n. 11530, de 1915) que vigora até 1925 e restitui a responsabilidade do Estado e do Governo Federal como principais gestores e reguladores dos projetos educacionais.
A disciplina de desenho passa para um caráter auxiliar dos cursos preparatórios, para ingresso no curso secundário e superior e inicia um lento processo de ampliação e estruturação conceitual, na medida em que se desenvolvem estudos no campo da psicologia da educação e do papel da arte no desenvolvimento da psique. Da contribuição de teóricos como Wundt e E. Pothier, que defendem a incorporação do processo imaginativo para a criação artística e desenvolvimento psicológico da criança.
John Dewey e o ensino da arte no Brasil
Resenha do texto de Ana Mae Barbosa
A sinopse abrange o capítulo três, Cronologia da dependência, onde a autora escreve sobre a questão da lentidão de mudança no ensino da arte, causada pela falta de formação de arte-educadores competentes.
Segundo a autora, a falta de formação adequada e de informação por parte de professores que lecionam a disciplina de artes, incorre numa série de erros como, em primeiro lugar, a busca e aceitação de algo dado como novo, mas que continua a perpetuar o velho e ultrapassado de maneira mascarada.
Técnicas inclusive, do século XIX, que perduram até hoje e são comprovadamente ineficazes, incompatíveis com estéticas atuais. Que concebem a arte como mera reprodução de formas.
“O sistema educacional é dependente como conseqüência da dependência geral da sociedade a que serve, e torna-se um instrumento da manutenção da situação de dependência. Pág. 36”
A educação de moldes capitalistas, forma consumidores acríticos de cultura massificada, sem capacidade de discernimento e valorização da diversidade cultural de cada localidade. Sendo os professores os principais difusores destas idéias no cotidiano.
A autora propõe uma retomada nacionalista no âmbito do conhecimento histórico e social da realidade nacional e da consciência pessoal da responsabilidade para com a nação. Denuncia a reforma autoritária da LDB de 1971, e da repressão no período da ditadura militar, além da implantação de sistema educacional importado dos Estados Unidos sem o menor questionamento crítico e discussão. Esta mesma falta de consciência histórica tem levado professores e intelectuais a supervalorizarem a influência francesa ou inglesa como forma de minimizar a influência americana, sem contudo perceberem que distinguem qualitativamente as culturas nacionais das européias, perpetuando as idéias de primeiro e terceiro mundo, que em si já é degeneradora da cultura nacional.
A autora propõe uma síntese histórica do ensino da arte-educação no país e faz breves análises dos períodos transitórios e significativos. Ressaltando a importância do florescente período do início da década de sessenta, com relação ao desenvolvimento de pensamentos filosóficos e intelectuais voltados para uma busca de identidade nacional e valorização histórica, de reflexão e mobilização social. Onde segundo a autora no campo da educação, “pretendia-se começar as pesquisas e estudos de educação, refletindo uma abordagem fiel à idéia de educação através da arte. (pág. 46)”.
Cita ainda, a Universidade de Brasília e a influência renovadora dos pensamentos libertadores de conscientização de Paulo Freire. Critica a “formação” de arte-educadores pela licenciatura curta e a polivalência do ensino de arte, como uma deturpação do princípio da interdisciplinaridade.
Expõe alguns aspectos da influência de John Dewey, entre 1927 e 1935, no país, tais como, a valorização do desenho de observação e a expressão corporal.
Fonte:Cronologia da dependência In John Dewey e o ensino da arte no Brasil. 3 ed. rev. São Paulo Cortez, 2001
A sinopse abrange o capítulo três, Cronologia da dependência, onde a autora escreve sobre a questão da lentidão de mudança no ensino da arte, causada pela falta de formação de arte-educadores competentes.
Segundo a autora, a falta de formação adequada e de informação por parte de professores que lecionam a disciplina de artes, incorre numa série de erros como, em primeiro lugar, a busca e aceitação de algo dado como novo, mas que continua a perpetuar o velho e ultrapassado de maneira mascarada.
Técnicas inclusive, do século XIX, que perduram até hoje e são comprovadamente ineficazes, incompatíveis com estéticas atuais. Que concebem a arte como mera reprodução de formas.
“O sistema educacional é dependente como conseqüência da dependência geral da sociedade a que serve, e torna-se um instrumento da manutenção da situação de dependência. Pág. 36”
A educação de moldes capitalistas, forma consumidores acríticos de cultura massificada, sem capacidade de discernimento e valorização da diversidade cultural de cada localidade. Sendo os professores os principais difusores destas idéias no cotidiano.
A autora propõe uma retomada nacionalista no âmbito do conhecimento histórico e social da realidade nacional e da consciência pessoal da responsabilidade para com a nação. Denuncia a reforma autoritária da LDB de 1971, e da repressão no período da ditadura militar, além da implantação de sistema educacional importado dos Estados Unidos sem o menor questionamento crítico e discussão. Esta mesma falta de consciência histórica tem levado professores e intelectuais a supervalorizarem a influência francesa ou inglesa como forma de minimizar a influência americana, sem contudo perceberem que distinguem qualitativamente as culturas nacionais das européias, perpetuando as idéias de primeiro e terceiro mundo, que em si já é degeneradora da cultura nacional.
A autora propõe uma síntese histórica do ensino da arte-educação no país e faz breves análises dos períodos transitórios e significativos. Ressaltando a importância do florescente período do início da década de sessenta, com relação ao desenvolvimento de pensamentos filosóficos e intelectuais voltados para uma busca de identidade nacional e valorização histórica, de reflexão e mobilização social. Onde segundo a autora no campo da educação, “pretendia-se começar as pesquisas e estudos de educação, refletindo uma abordagem fiel à idéia de educação através da arte. (pág. 46)”.
Cita ainda, a Universidade de Brasília e a influência renovadora dos pensamentos libertadores de conscientização de Paulo Freire. Critica a “formação” de arte-educadores pela licenciatura curta e a polivalência do ensino de arte, como uma deturpação do princípio da interdisciplinaridade.
Expõe alguns aspectos da influência de John Dewey, entre 1927 e 1935, no país, tais como, a valorização do desenho de observação e a expressão corporal.
Fonte:Cronologia da dependência In John Dewey e o ensino da arte no Brasil. 3 ed. rev. São Paulo Cortez, 2001
Fotos
Para visualizar o blog da ocupação ver:
http://www.ocupaufes.wordpress.com/
e as fotos da intervenção na passarela:
www.flickr.com/photos/quasarte
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www.flickr.com/photos/quasarte
Ocupação UFES
Junho 21st, 2007 at 1:29 am
Fazemos política todos os dias.
Como seres políticos, precisamos estar mobilizados todos os dias em todas as situaçoes que vivemos.
Acredito que, se nos encontrássemos ao menos semanalmente, durante todo o ano letivo, para discutir, pensar estratégias de mudanças e agirmos com responsabilidade, cobrando das autoridades o que o dever que lhes cabe, a coisa não teria ficado feia como ficou.
Não teríamos deixado chegar ao ponto de sucateamento a que chegaram as nossas universidades.
Teríamos ganhado força com mais apoio, com mais pessoas na ocupação, com o apoio da sociedade e com uma margem de divergência menor. Pois mais pessoas compreenderiam as ações.
Kelly Says:
Junho 21st, 2007 at 1:34 am
A alienação da formação acadêmica
A falta de qualidade do ensino tem desvinculado a maior parte das escolas, de todos os níveis, da realidade.
A educação esta pautada em melindres políticos e econômicos, presa a curriculos nacionais que impedem a formação política e ética dos indivíduos.
Não podemos ficar só em teorias, passando de um livro para outro. Precisamos equilibrar com a prática e em nosso cotidiano, colocarmos as crianças para transformarem suas realidades a partir de pequenas açoes cotidianas individuais e coletivas.
Kelly Says:
Junho 21st, 2007 at 1:39 am
A alienação dos professores
Grande parte dos professores também não tem consciência da formação ética de seus alunos e nos despejam suas teorias sem criar ações de intervenção efetiva na realidade.
A falta de discussão e de mobilização, também reina entre os professores, que por sua vez tem muitos problemas de relacionameto com alunos e outros colegas, sofrendo por isso muitas consequências.
Kelly Says:
Junho 21st, 2007 at 1:41 am
O objetivo da formação cidadã está além da conscientização. A prática precisa se dar tb no âmbito das ações de melhoria da sociedade. Cuidar do bem comum é cuidar de si próprio.
Fazemos política todos os dias.
Como seres políticos, precisamos estar mobilizados todos os dias em todas as situaçoes que vivemos.
Acredito que, se nos encontrássemos ao menos semanalmente, durante todo o ano letivo, para discutir, pensar estratégias de mudanças e agirmos com responsabilidade, cobrando das autoridades o que o dever que lhes cabe, a coisa não teria ficado feia como ficou.
Não teríamos deixado chegar ao ponto de sucateamento a que chegaram as nossas universidades.
Teríamos ganhado força com mais apoio, com mais pessoas na ocupação, com o apoio da sociedade e com uma margem de divergência menor. Pois mais pessoas compreenderiam as ações.
Kelly Says:
Junho 21st, 2007 at 1:34 am
A alienação da formação acadêmica
A falta de qualidade do ensino tem desvinculado a maior parte das escolas, de todos os níveis, da realidade.
A educação esta pautada em melindres políticos e econômicos, presa a curriculos nacionais que impedem a formação política e ética dos indivíduos.
Não podemos ficar só em teorias, passando de um livro para outro. Precisamos equilibrar com a prática e em nosso cotidiano, colocarmos as crianças para transformarem suas realidades a partir de pequenas açoes cotidianas individuais e coletivas.
Kelly Says:
Junho 21st, 2007 at 1:39 am
A alienação dos professores
Grande parte dos professores também não tem consciência da formação ética de seus alunos e nos despejam suas teorias sem criar ações de intervenção efetiva na realidade.
A falta de discussão e de mobilização, também reina entre os professores, que por sua vez tem muitos problemas de relacionameto com alunos e outros colegas, sofrendo por isso muitas consequências.
Kelly Says:
Junho 21st, 2007 at 1:41 am
O objetivo da formação cidadã está além da conscientização. A prática precisa se dar tb no âmbito das ações de melhoria da sociedade. Cuidar do bem comum é cuidar de si próprio.
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